Introdução
O estudante frequentemente consegue avançar além do ponto em que seria capaz de realizar sozinho quando encontra orientação adequada, participa de processos colaborativos ou utiliza recursos que organizam e simplificam determinadas etapas de uma atividade de aprendizagem. As teorias sobre os suportes à aprendizagem estão presentes, por isso, nas diferentes tradições da psicologia e da educação, reunindo problemas relacionados à mediação, à interação, ao desenvolvimento das capacidades cognitivas e à construção progressiva da autonomia. Compreender como estas formas de suporte foram concebidas, nomeadas e transformadas ao longo do tempo constitui o ponto de partida deste artigo.
O termo andaime apresenta, nas principais línguas europeias, significados associados a suporte, sustentação e estrutura. Em português, andaime é definido como estrutura provisória utilizada para sustentar trabalhadores durante uma construção (Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa). Em inglês, scaffold designa estrutura temporária de apoio, enquanto scaffolding corresponde à organização deste suporte (Merriam-Webster Dictionary). Em italiano, impalcatura é estrutura destinada a sustentar e permitir a realização de trabalhos (Vocabolario Treccani). Em francês, échafaudage designa construção provisória de suporte e também pode assumir sentido figurado de construção ou elaboração de ideias (Dictionnaire Larousse). Em alemão, Gerüst corresponde à estrutura utilizada como suporte em trabalhos de construção e, figurativamente, à estrutura fundamental que sustenta determinada organização ou ideia (Duden – Das Wörterbuch der deutschen Sprache). Em conjunto, estas definições expressam as ideias de suporte, sustentação e estrutura, posteriormente incorporadas à metáfora educacional da aprendizagem.
A metáfora do andaime pedagógico1 consolidou-se na literatura contemporânea sobre aprendizagem a partir dos estudos de Wood, Bruner e Ross, que, em 1976, descreveram as formas de suporte oferecidas por um tutor para permitir que o aprendiz realizasse tarefas que ultrapassavam sua capacidade de realização autônoma. A ideia foi posteriormente ampliada pela literatura educacional, incorporando diferentes funções de suporte, entre elas o apoio à compreensão de conceitos, à organização de procedimentos e estratégias, à resolução de problemas, à reflexão sobre o próprio pensamento e à autorregulação da aprendizagem. Também se ampliaram os agentes capazes de oferecer estas formas de apoio: da relação inicial entre tutor e aprendiz, o suporte passou progressivamente a incluir colegas, grupos e comunidades de aprendizagem, recursos tecnológicos e ambientes digitais.
A evolução do conceito de andaime pedagógico, entretanto, trouxe consigo alguns problemas conceituais. À medida que a expressão passou a ser utilizada para designar formas cada vez mais diversas de ajuda pedagógica, tornou-se necessário distinguir o andaime pedagógico de qualquer intervenção genérica de apoio. Nem toda orientação, recurso ou tecnologia constitui, por si só, uma estrutura de suporte à aprendizagem. O conceito de andaime pedagógico depende de critérios que envolvem a adequação do apoio às necessidades do estudante, seu caráter temporário e a transferência progressiva da responsabilidade pela atividade. O objetivo do conceito não seria simplesmente o de facilitar a execução de tarefas, mas criar condições para que o estudante desenvolva capacidades que posteriormente poderá mobilizar com maior autonomia.
A expansão dos sistemas digitais e da inteligência artificial na educação ampliaram a problematização do termo. As tecnologias capazes de explicar conteúdos, formular perguntas, sugerir estratégias e adaptar respostas às necessidades de cada estudante ampliaram consideravelmente as possibilidades de suporte, mas também podem substituir processos cognitivos que deveriam permanecer sob responsabilidade do aprendiz.
O artigo analisa a trajetória do conceito de andaime pedagógico desde a relação entre a Zona de Desenvolvimento Proximal e o problema da mediação até as formas contemporâneas de suporte cognitivo, colaborativo, tecnológico e inteligente. Neste percurso teórico, o eixo central da análise é o da distinção entre intervenções que ampliam a capacidade do estudante e intervenções que realizam a atividade em seu lugar, impactando os processos de aprendizagem. O critério funcional que orienta toda a reflexão sobre o conceito de andaime pedagógico oferece condições para o avanço da aprendizagem, mas preserva a participação do estudante e contribui para a ampliação progressiva de sua autonomia.
A Zona de Desenvolvimento Proximal como antecedente teórico
A Zona de Desenvolvimento Proximal ofereceu o antecedente teórico qualificado para compreender as teorias para o suporte à aprendizagem, ainda que não constitua, ela própria, a origem do conceito de andaime pedagógico. Vygotsky não empregou o termo scaffolding ou similar, a metáfora do andaime pedagógico seria cunhada somente em 1976, por Wood, Bruner e Ross, décadas depois da morte do autor soviético e em tradição intelectual distinta da sua.
A teoria pedagógica histórico-cultural sustenta que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores não se esgota no indivíduo isolado: ocorre em processos de interação social e cultural, mediante instrumentos e signos, e migra do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico (VIGOTSKI, 2007). Desta premissa deriva a definição da Zona de Desenvolvimento Proximal: a distância entre o nível de desenvolvimento atual — aquilo que o estudante já resolve sozinho — e o nível de desenvolvimento potencial — aquilo que resolve sob orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes (VIGOTSKI, 2007). Entre estas duas condições situa-se o intervalo em que a mediação torna possível a internalização progressiva de novas capacidades de aprendizagem e desenvolvimento.
A linguagem ocupa, nesta arquitetura conceitual, posição central: participa não apenas da comunicação, mas da própria organização das funções psicológicas superiores (VIGOTSKI, 2001) — contribuição que ajuda a compreender, mais adiante neste texto, por que os sistemas contemporâneos de inteligência artificial, cuja interação com o estudante se realiza precisamente por meio da linguagem, voltam a colocar em pauta a pergunta pela mediação.
David Wood, um dos autores que cunharam a metáfora do andaime pedagógico, viria a debater diretamente esta relação: em texto em coautoria com Heather Wood, sustentando que a tutoria e o scaffolding realizam, na prática pedagógica, parte do que a Zona de Desenvolvimento Proximal descreve no plano teórico, sem que um conceito substitua o outro (WOOD; WOOD, 1996). Smagorinsky (2018) chamou a atenção, com propriedade, para a necessidade de distinguir cuidadosamente a Zona de Desenvolvimento Proximal do conceito de scaffolding: segundo o autor, a associação entre ambos ocorreu a posteriori e nem sempre preservou a complexidade da teoria vygotskiana. Moll (1990), ao revisitar as implicações instrucionais da Zona de Desenvolvimento Proximal, observou, por sua vez, que sua tradução em práticas de ensino tende a simplificar — e, por vezes, a distorcer — o alcance teórico original do conceito. Esta tríplice advertência fixa o critério que orienta a conceituação de scaffolding: a Zona de Desenvolvimento Proximal fornece o fundamento para compreender a relação entre mediação e desenvolvimento, ao passo que o andaime pedagógico e suas derivações descrevem as formas concretas de suporte que podem ser organizadas para favorecer este processo. Os conceitos relacionam-se estreitamente, mas não se equivalem.
A origem do conceito de andaime pedagógico: Wood, Bruner e Ross
Wood, Bruner e Ross introduziram, em 1976, a formulação de scaffolding estabelecendo a origem histórica do conceito de andaime pedagógico. No artigo The Role of Tutoring in Problem Solving, os autores investigavam a forma como os tutores adultos ajudavam crianças pequenas a resolver tarefas de construção que ultrapassavam, sozinhas, sua capacidade de execução (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976).
A análise identificou seis funções exercidas pelo tutor ao longo da tarefa: recrutar o interesse da criança pela atividade; reduzir os graus de liberdade do problema, simplificando-o até um número de passos administrável; manter a criança orientada para o objetivo original, quando o risco de dispersão aumentava; marcar as características críticas da tarefa, destacando a diferença entre o que a criança já produzira e o que ainda faltava produzir; controlar a frustração, mantendo o risco da tarefa tolerável; e demonstrar, quando necessário, uma solução idealizada da ação a ser realizada (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976). A metáfora do andaime pedagógico — scaffold — traduz, com economia, esta condição. Assim como uma estrutura provisória sustenta a construção de um edifício sem integrar-se a ele, o suporte pedagógico ampara o estudante em determinado momento do desenvolvimento, sem que o objetivo seja perpetuar a estrutura, e sim permitir que novas capacidades venham a se consolidar sem auxílio externo.
A genealogia do conceito reconstruída neste artigo tem nesta formulação seu primeiro momento efetivo e estabelece o ponto de origem a partir do qual a literatura educacional ampliou, nas décadas seguintes, as funções e os agentes do suporte à aprendizagem.
A ampliação do conceito: funções cognitivas e metacognitivas do suporte
A literatura educacional ampliou, nas décadas seguintes à formulação de Wood, Bruner e Ross, o alcance da metáfora original, que nascera restrita à relação entre um tutor adulto e uma criança diante de tarefa de montagem física. Hannafin, Land e Oliver (1999) propuseram uma tipologia que se tornaria referência para investigar formas de apoio à aprendizagem em ambientes abertos: o suporte conceitual, que ajuda o estudante a compreender determinado conteúdo; o suporte procedimental, que orienta como realizar determinada atividade; o suporte estratégico, que auxilia a identificar caminhos e alternativas para resolver problemas; e o suporte metacognitivo, que leva o estudante a refletir sobre o próprio processo de pensamento e a regular sua própria aprendizagem (HANNAFIN; LAND; OLIVER, 1999).
Van de Pol, Volman e Beishuizen (2010), ao revisarem uma década de pesquisas sobre o tema, confirmaram esta multiplicação de funções. Contingência, esvaecimento e transferência de responsabilidade emergem como três características recorrentes de qualquer processo de suporte que mereça, com rigor, o nome de andaime pedagógico. O apoio ajusta-se ao que o estudante já demonstra saber, diminui progressivamente à medida que a competência se consolida e transfere, de modo crescente, a responsabilidade pela tarefa ao próprio estudante (VAN DE POL; VOLMAN; BEISHUIZEN, 2010). Puntambekar e Hubscher (2005), por sua vez, alertaram para o risco de a expressão perder precisão à medida que se multiplicam seus usos. Nem toda ferramenta ou recurso que auxilia o estudante preenche, necessariamente, os critérios que caracterizam um andaime pedagógico. A contingência e a transitoriedade continuam sendo condições necessárias, e não apenas desejáveis (PUNTAMBEKAR; HUBSCHER, 2005).
O andaime cognitivo
O andaime cognitivo conformou-se como a categoria analítica que reúne as funções de suporte voltadas a organizar a compreensão, o raciocínio, a resolução de problemas, as estratégias cognitivas, a reflexão e a autorregulação do estudante — a dimensão do suporte que atua, portanto, sobre os próprios processos de pensamento, e não apenas sobre a execução física ou procedimental de uma tarefa.
Pea (2004) situou esta dimensão cognitiva na origem mesma da metáfora, ao observar que o scaffolding envolveu, mesmo na formulação de Wood, Bruner e Ross, o sentido de transformação da atividade cognitiva conjunta entre tutor e aprendiz — não apenas o suporte à execução de uma tarefa manual, mas a organização compartilhada do próprio raciocínio necessário para resolvê-la (PEA, 2004). Stone (1998) advertiu, contudo, para os riscos da proliferação do termo. À medida que a literatura aplicou a metáfora a formas cada vez mais diversas de apoio — cognitivo, metacognitivo, motivacional, afetivo —, o conceito correu o risco de perder a precisão que o tornara útil, tornando-se, em certos usos, sinônimo genérico de qualquer ajuda pedagógica (STONE, 1998).
O andaime cognitivo designa, aqui, apenas as formas de suporte que atuam deliberadamente sobre a organização do pensamento do estudante — a compreensão de um conceito, a formulação de uma estratégia de resolução, a reflexão sobre o próprio raciocínio e a autorregulação da aprendizagem —, e não qualquer forma de ajuda que, por extensão metafórica, viesse a receber o mesmo nome. O termo representa, assim, ampliação conceitual identificável e bibliograficamente fundamentada, e não nova denominação para o conceito original de Wood, Bruner e Ross.
Suporte colaborativo e distribuído: a contribuição estoniana
A aprendizagem deixa de ser compreendida exclusivamente como relação entre um tutor e um aprendiz quando diferentes sujeitos passam a participar, simultaneamente, da organização do suporte — professores, tutores, colegas, grupos e comunidades de aprendizagem. Pesquisadores vinculados à Tallinn University desenvolveram, neste sentido, estudos sobre aprendizagem colaborativa, mediação tecnológica, ambientes digitais e formas distribuídas de suporte — entre os quais se destaca o trabalho de Kai Pata, Erno Lehtinen e Tago Sarapuu. No artigo Inter-relations of Tutor’s and Peers’ Scaffolding and Decision-Making Discourse Acts, os autores analisaram as relações entre o suporte oferecido por tutores e por colegas durante processos colaborativos de tomada de decisão (PATA; LEHTINEN; SARAPUU, 2006).
A contribuição deste estudo revelou-se relevante para a evolução do conceito de andaime cognitivo porque o suporte à aprendizagem deixa de figurar exclusivamente como relação vertical entre professor e estudante. Os pares passam também a participar, e a arquitetura do suporte torna-se mais complexa — professor e estudante, professor e pares, pares e estudante, comunidade de aprendizagem e estudante constituem, todas elas, configurações possíveis. Esta ampliação do conceito permite compreender o suporte distribuído pelo qual o andaime cognitivo deixa de ser exclusivamente ação de um tutor sobre um estudante e passa a poder ser construído por diferentes participantes, simultaneamente ou em sequência. A produção estoniana ocupa, nesta genealogia, posição historicamente precisa — não a origem do conceito de andaime cognitivo, que remonta a Wood, Bruner e Ross e à literatura que os sucedeu, mas etapa decisiva na ampliação das formas de suporte para além da relação vertical entre tutor e aprendiz.
Tecnologia como estrutura de suporte
A simples presença de recursos tecnológicos numa situação de aprendizagem não caracteriza, por si só, estrutura de suporte à aprendizagem — distinção decisiva, que a literatura sobre ambientes tecnológicos de aprendizagem procurou estabelecer com rigor crescente.
Sharma e Hannafin (2007) sustentaram que uma tecnologia só desempenha função de andaime cognitivo quando organiza deliberadamente o processo de aprendizagem — quando oferece orientação, apresenta pistas, estrutura etapas, reduz temporariamente a complexidade de uma tarefa, fornece retorno sobre o desempenho do estudante e favorece a transferência progressiva de responsabilidade (SHARMA; HANNAFIN, 2007).
Quintana e colaboradores (2004), ao proporem um framework de design para software de apoio à investigação científica, chegaram a conclusão convergente. Ferramentas digitais funcionam como andaime pedagógico apenas quando tornam visíveis os processos que o estudante ainda não domina, organizam o trabalho em etapas administráveis e articulam a atividade em curso com a compreensão conceitual que a sustenta (QUINTANA et al., 2004). A tecnologia deve, portanto, segundo estes autores, ser definida pela função que exerce no processo de aprendizagem, e não pela sua simples presença no ambiente educacional.
Andaime tecnológico e andaime digital
O andaime tecnológico designa, neste texto, o suporte à aprendizagem realizado mediante instrumentos e recursos tecnológicos em sentido amplo — de calculadoras e softwares educacionais a sistemas de tutoria inteligente. O andaime digital designa forma mais específica, organizada em ambientes, sistemas, plataformas e recursos nativamente digitais, muitas vezes conectados em rede e capazes de registrar, adaptar e redistribuir o suporte ao longo do tempo.
Belland (2017), ao revisar duas décadas de pesquisa sobre andaimes instrucionais mediados por computador em disciplinas de ciências, tecnologia, engenharia e matemática, empregou justamente esta distinção funcional. Sistematizou estudos em que o suporte tecnológico — sob a forma de dicas, perguntas orientadoras, modelos parciais de solução e ferramentas de visualização — produz efeitos mensuráveis sobre a aprendizagem, sempre que preserva a transitoriedade e a contingência que caracterizam o andaime pedagógico desde sua formulação original (BELLAND, 2017). Nem todos os autores empregam os dois termos — tecnológico e digital — com a mesma extensão. Parte da literatura os trata como sinônimos, ao passo que outra parte reserva “digital” para os ambientes e sistemas construídos nativamente em plataformas digitais, e “tecnológico” para qualquer instrumento, digital ou não, que module o suporte oferecido ao estudante.
O critério funcional do andaime pedagógico
A questão decisiva, diante de qualquer forma de suporte — humana, cognitiva, colaborativa ou tecnológica —, não é quem o oferece, mas qual função esta intervenção desempenha. Professor, tutor, colega, grupo ou tecnologia podem oferecer apoio, mas nem todos exercem a função que, neste momento da genealogia, pode ser definida com precisão: contribuir para a realização de atividades, para a compreensão, para a aprendizagem, para o desenvolvimento de capacidades e para a ampliação progressiva da autonomia do estudante. Este critério funcional permite analisar, sob uma mesma chave conceitual, formas de suporte pedagógico tão diversas quanto a tutoria individual de Wood, Bruner e Ross, a colaboração entre pares descrita pela produção dos estonianos Pata, Lehtinen e Sarapuu e os sistemas tecnológicos e digitais.
Suporte e substituição nos andaimes pedagógicos
O suporte à aprendizagem e a substituição da atividade constituem formas conceitualmente distintas de intervenção. O suporte cria condições para que o estudante realize, compreenda e aprenda, preservando sua participação nos processos cognitivos necessários ao desenvolvimento de capacidades. A substituição, ao contrário, transfere para outro agente a realização da atividade ou de parte substantiva do processo cognitivo. Esta distinção constitui critério central da genealogia do andaime pedagógico. O suporte amplia progressivamente a capacidade e a autonomia do estudante, enquanto a substituição reduz sua participação nos processos pelos quais a aprendizagem se produz, ainda que possa gerar resultados aparentemente corretos no curto prazo.
Esta distinção adquire urgência particular diante das tecnologias digitais contemporâneas, capazes de produzir, em segundos, respostas, resumos e soluções completas para praticamente qualquer tarefa escolar. Uma tecnologia que apenas entrega a resposta pronta substitui o esforço cognitivo que caberia ao estudante desenvolver; uma tecnologia que organiza pistas, formula perguntas e devolve parte da tarefa ao estudante — preservando, ainda que de modo mediado, sua participação ativa no processo — continua a merecer o nome de andaime pedagógico.
A inteligência artificial como desdobramento contemporâneo
Os sistemas de inteligência artificial ampliam, na presente década, possibilidades já anunciadas pelas etapas anteriores desta genealogia — interação em linguagem natural, geração de explicações, formulação de perguntas, sugestão de caminhos, adaptação ao ritmo e ao desempenho de cada estudante —, sem que esta ampliação desloque o critério funcional que orienta esta genealogia.
Molenaar (2022) descreveu esta condição como regulação híbrida entre humanos e sistemas de inteligência artificial. Professor, estudante e sistema passam a compartilhar, em proporções variáveis, a responsabilidade por planejar, monitorar e ajustar o processo de aprendizagem — configuração que amplia, sem substituir, as formas de suporte distribuído já identificadas na produção estoniana sobre tutoria e pares (MOLENAAR, 2022). As tecnologias da inteligência artificial atuam como andaime pedagógico quando contribuem para o desenvolvimento da capacidade do estudante — e não quando simplesmente realizam as atividades de aprendizagem em seu lugar.
A inteligência artificial constitui o mais recente — embora não o último — desdobramento das formas de suporte à aprendizagem desenvolvidas ao longo da genealogia do andaime pedagógico, ampliando as possibilidades de intervenção nos processos educacionais sem encerrar sua evolução conceitual.
Considerações finais
A Zona de Desenvolvimento Proximal estabelece que a avaliação das capacidades do estudante não pode limitar-se àquilo que ele já consegue realizar de forma independente, pois seu desenvolvimento potencial também se manifesta nas atividades que pode realizar com mediação, orientação e colaboração (VIGOTSKI, 2007). Vygotsky não formulou o conceito de andaime pedagógico ou scaffolding, mas sua teoria histórico-cultural permanece como um dos fundamentos para as teorias que propõe ou analisam os suportes à aprendizagem.
Wood, Bruner e Ross (1976) deram, a esta pergunta, sua primeira resposta explícita, ao nomear e descrever as funções que um tutor exerce durante a resolução conjunta de um problema. A literatura educacional ampliou, nas décadas seguintes, tanto as funções quanto os agentes deste suporte. Hannafin, Land e Oliver (1999) distinguiram as dimensões conceitual, procedimental, estratégica e metacognitiva do apoio. Van de Pol, Volman e Beishuizen (2010) e Puntambekar e Hubscher (2005) precisaram os critérios — contingência, esvaecimento, transferência de responsabilidade — que continuam a separar o andaime pedagógico de qualquer ajuda genérica. Pea (2004) e Stone (1998) situaram, cada um a seu modo, os limites e os riscos de uma metáfora que se tornou, com o tempo, cada vez mais versátil. A produção acadêmica estoniana, com o trabalho de Pata, Lehtinen e Sarapuu (2006), demonstrou que este suporte pode ser distribuído entre tutores, pares e comunidades de aprendizagem; as tecnologias educacionais, examinadas a partir de Sharma e Hannafin (2007), Quintana e colaboradores (2004) e Belland (2017), ampliaram esta estrutura para instrumentos, softwares e ambientes digitais; e a inteligência artificial, à luz da regulação híbrida descrita por Molenaar (2022), introduz a etapa mais recente desta trajetória.
A evolução do conceito de andaime pedagógico preservou um critério fundamental para avaliar qualquer forma de suporte à aprendizagem — humana, cognitiva, colaborativa, tecnológica ou digital. O andaime pedagógico oferece condições para que o estudante avance além daquilo que já domina, sem realizar, em seu lugar, a atividade que lhe cabe desenvolver. É este critério, e não a origem humana ou tecnológica do suporte, que decide se determinada intervenção pedagógica merece, com propriedade, o nome que Wood, Bruner e Ross lhe deram em 1976: andaime pedagógico.
Referências
BELLAND, Brian R. Instructional scaffolding in STEM education: strategies and efficacy evidence. Cham: Springer, 2017.
HANNAFIN, Michael; LAND, Susan; OLIVER, Kevin. Open learning environments: foundations, methods, and models. In: REIGELUTH, Charles M. (Ed.). Instructional-design theories and models: a new paradigm of instructional theory. v. 2. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.
MOLENAAR, Inge. The concept of hybrid human-AI regulation: exemplifying how to support young learners’ self-regulated learning. Computers and Education: Artificial Intelligence, v. 3, 2022.
MOLL, Luis C. Vygotsky’s zone of proximal development: rethinking its instructional implications. Infancia y Aprendizaje, v. 13, n. 51–52, p. 157–168, 1990.
PATA, Kai; LEHTINEN, Erno; SARAPUU, Tago. Inter-relations of tutor’s and peers’ scaffolding and decision-making discourse acts. Instructional Science, v. 34, n. 4, p. 313–341, 2006.
PEA, Roy D. The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences, v. 13, n. 3, p. 423–451, 2004.
PUNTAMBEKAR, Sadhana; HUBSCHER, Roland. Tools for scaffolding students in a complex learning environment: what have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, v. 40, n. 1, p. 1–12, 2005.
QUINTANA, Chris et al. A scaffolding design framework for software to support science inquiry. Journal of the Learning Sciences, v. 13, n. 3, p. 337–386, 2004.
SHARMA, Priya; HANNAFIN, Michael J. Scaffolding in technology-enhanced learning environments. Interactive Learning Environments, v. 15, n. 1, p. 27–46, 2007.
SMAGORINSKY, Peter. Deconflating the ZPD and instructional scaffolding: retranslating and reconceiving the zone of proximal development as the zone of next development. Learning, Culture and Social Interaction, v. 16, p. 70–75, 2018.
STONE, C. Addison. The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, v. 31, n. 4, p. 344–364, 1998.
VAN DE POL, Janneke; VOLMAN, Monique; BEISHUIZEN, Jos. Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of research. Educational Psychology Review, v. 22, n. 3, p. 271–296, 2010.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WOOD, David; BRUNER, Jerome S.; ROSS, Gail. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 17, n. 2, p. 89–100, 1976.
WOOD, David; WOOD, Heather. Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, v. 22, n. 1, p. 5–16, 1996.