Os Referenciais Curriculares Nacionais do Ministério da Educação: Educação Infantil, escolas indígenas e Educação Profissional, de 1998 a 2000

Resumo

A pesquisa analisou os três Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) publicados pelo Ministério da Educação, o da Educação Infantil, de 1998, o das Escolas Indígenas, também de 1998, e o da Educação Profissional de Nível Técnico, de 2000, e os situou diante das diretrizes aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para as mesmas modalidades. A base documental foi o acervo de fontes primárias do portal do projeto e o inventário de resoluções do CNE em sua versão Vs01_05, com a planilha de modalidades Vs01_01. A análise documental, de abordagem qualitativa, apoiou-se no ciclo de políticas de Ball e Bowe e na distinção de Sacristán entre currículo prescrito e currículo praticado, e leu os volumes de introdução e o sumário de cada coleção. Os resultados mostram que os três referenciais se declararam subsídios e guias de reflexão, e não normas, e que a obrigatoriedade coube às diretrizes do CNE, a Resolução CEB nº 1/1999, para a Educação Infantil, a Resolução CEB nº 3/1999, para a educação escolar indígena, e a Resolução CEB nº 4/1999, para a educação profissional de nível técnico. O referencial da Educação Infantil organizou o trabalho com crianças de zero a seis anos em torno de educar, cuidar e brincar, e em eixos de trabalho. O referencial indígena foi elaborado com a participação de educadores indígenas e adotou função formativa, e não normativa. O referencial técnico propôs a organização por competências em vinte áreas profissionais. A comparação com os atos posteriores mostra que as diretrizes de 2009 e de 2012 substituíram o quadro normativo de 1999 e que a Base Nacional Comum Curricular, de 2017, absorveu a Educação Infantil sem retomar o referencial de 1998. A verificação alcançou as introduções e os sumários, e a pesquisa registra os limites correspondentes.

Palavras-chave: Referenciais Curriculares Nacionais; Educação Infantil; educação escolar indígena; educação profissional; política curricular

Abstract

The research analyzed the three National Curriculum Frameworks (RCN) published by the Brazilian Ministry of Education: the one for Early Childhood Education, from 1998, the one for Indigenous Schools, also from 1998, and the one for Technical-Level Vocational Education, from 2000. It placed them against the guidelines approved by the National Education Council (CNE) for the same modalities. The documentary basis was the primary-source collection of the project's portal and the project's inventory of CNE resolutions, version Vs01_05, with the modality spreadsheet Vs01_01. The documentary analysis, with a qualitative approach, relied on Ball and Bowe's policy cycle and on Sacristán's distinction between prescribed and practiced curriculum, and read the introduction volumes and the table of contents of each collection. The results show that the three frameworks declared themselves subsidies and guides for reflection, not norms, and that the mandatory force fell to the CNE guidelines: CEB Resolution no. 1/1999 for Early Childhood Education, CEB Resolution no. 3/1999 for indigenous school education, and CEB Resolution no. 4/1999 for technical-level vocational education. The Early Childhood framework organized the work with children from zero to six years around educating, caring and playing, and around work axes. The indigenous framework was prepared with the participation of indigenous educators and adopted a formative rather than normative function. The technical framework proposed organization by competencies in twenty professional areas. The comparison with later acts shows that the 2009 and 2012 guidelines replaced the 1999 normative framework and that the National Common Curricular Base, of 2017, absorbed Early Childhood Education without taking up the 1998 framework. Verification reached the introductions and tables of contents, and the research records the corresponding limits.

Keywords: National Curriculum Frameworks; Early Childhood Education; indigenous school education; vocational education; curriculum policy

1. Introdução

Os Referenciais Curriculares Nacionais reuniram, no fim da década de 1990, três documentos do Ministério da Educação para modalidades que os Parâmetros Curriculares Nacionais não alcançaram. O referencial da Educação Infantil e o das escolas indígenas, ambos de 1998, saíram da Secretaria de Educação Fundamental, e o da Educação Profissional de Nível Técnico, de 2000, saiu da Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Os três compartilham o nome e a recusa da força de norma, e diferem na concepção, no processo de elaboração e no público a que se dirigem.

A relevância do tema decorre de uma lacuna na compreensão do período. A literatura sobre a política curricular dos anos 1990 concentrou-se nos PCN do ensino fundamental e do ensino médio, e os referenciais receberam menos atenção, embora tenham orientado a formulação de propostas pedagógicas para a creche e a pré-escola, para as escolas indígenas e para os cursos técnicos. Compreender a natureza desses documentos e a relação com as diretrizes do CNE ajuda a ler a sucessão de atos que levou à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A pergunta que orienta o relatório é a seguinte. Como o Ministério da Educação elaborou e justificou cada referencial, que natureza normativa lhe atribuiu e como cada um se relacionou com as diretrizes aprovadas pelo CNE para a mesma modalidade? A justificativa é dupla. No plano acadêmico, a pesquisa documental completa o quadro que os relatórios anteriores traçaram para as diretrizes. No plano da prática, o exame dos referenciais mostra o que o Ministério ofereceu como apoio e o que a norma tornou obrigatório.

2. Arcabouço institucional e conceitual

   1. A LDB e a divisão de tarefas entre o Ministério e o Conselho

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) deu o fundamento legal aos referenciais ao tratar a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, ao prever, nos artigos 78 e 79, o apoio da União a programas de educação intercultural para os povos indígenas e ao dispor, nos artigos 39 a 42, sobre a educação profissional. A divisão de tarefas que resultou do quadro legal foi a seguinte. O Ministério elaborou os referenciais, documentos de apoio pedagógico, e o Conselho aprovou as diretrizes curriculares, de caráter mandatório.

A leitura das fontes confirma a divisão. O referencial da educação profissional afirma que as diretrizes são mandatórias para os programas de educação profissional de nível técnico, e que os referenciais são subsídios para a concepção de currículos, e a mesma lógica aparece nos volumes da Educação Infantil e das escolas indígenas, que se descrevem como guias de reflexão e como instrumentos de formação, e não como normas.

2. Currículo prescrito, currículo praticado e o ciclo de políticas

Sacristán (1998) distinguiu níveis do currículo, do prescrito ao avaliado, e a distinção ajuda a situar os referenciais. O currículo prescrito resulta das diretrizes do CNE, e os referenciais ocupam o lugar de um currículo apresentado aos professores, que propõe leituras e organizações sem obrigar. Bowe, Ball e Gold (1992) propuseram analisar as políticas em contextos de influência, de produção do texto e de prática, e Mainardes (2006) difundiu a abordagem no Brasil. Os referenciais são exemplos do contexto de produção do texto, e os volumes descrevem o processo de elaboração de modo que permite reconstruir os atores e as influências.

3. Tipos de documento e o conceito de marco

O acervo reúne documentos de natureza distinta. Os referenciais propriamente ditos oferecem concepção, objetivos e orientações. Os atos do CNE que lhes correspondem fixam as diretrizes. O conceito de marco, adotado em todo o projeto, designa o ato que estabelece a estrutura de uma modalidade, e a planilha Vs01_01 identifica, para cada modalidade, o ato estruturante e os sucessores. A correlação entre referencial e ato é analítica, pois o Conselho não aprovou os referenciais.

3. Percurso metodológico

   1. Corpus e critérios de seleção

A pesquisa adotou a análise documental de abordagem qualitativa, com apoio de contagens descritivas. O corpus parte do acervo de documentos curriculares do portal do projeto, que reúne os três volumes do referencial da Educação Infantil, o volume das escolas indígenas e os volumes da educação profissional de nível técnico, e do inventário de resoluções do CNE e da planilha de modalidades que o acompanha.

A leitura dos documentos seguiu um critério que o leitor precisa conhecer. O volume de introdução do referencial da Educação Infantil, o volume das escolas indígenas e o volume de introdução do referencial da educação profissional foram lidos nas partes que tratam de histórico, concepção, natureza e organização, e dos demais volumes a pesquisa leu os sumários. A pesquisa não leu individualmente os volumes por eixo, nem os volumes por área profissional.

Tabela 1. Composição do corpus de documentos dos RCN, por conjunto, ano e leitura realizada

Fonte: Elaboração própria, a partir do acervo de documentos curriculares do portal do projeto. SEF: Secretaria de Educação Fundamental. Semtec: Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

2. Verificação em fontes primárias

Os textos citados dos referenciais foram conferidos nos documentos oficiais, e as citações literais aparecem entre aspas. O conteúdo dispositivo das diretrizes do CNE derivou das ementas do inventário e de conhecimento prévio do pesquisador, e deve ser conferido nos atos publicados no Diário Oficial da União. As referências bibliográficas devem ser conferidas quanto a páginas e numeração antes de qualquer citação formal.

4. Resultados: os três referenciais

   1. O referencial da Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1998, organizou-se em três volumes, a introdução, a formação pessoal e social e o conhecimento de mundo. O terceiro volume reúne seis eixos de trabalho, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. O documento dirige-se às crianças de zero a seis anos, e a introdução afirma o propósito de superar a tradição assistencialista das creches e a antecipação da escolaridade nas pré-escolas.

A concepção central do documento é a articulação entre educar, cuidar e brincar. A introdução trata o cuidado como parte indissociável da educação e a brincadeira como forma privilegiada de aprender, e propõe que o trabalho com as crianças pequenas integre as duas funções. O texto apresenta-se como um guia de reflexão de natureza pedagógica, e não como norma, e a obrigatoriedade das diretrizes coube à Resolução CEB nº 1/1999, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

2. O referencial para as escolas indígenas

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, de 1998, foi elaborado pela Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas, da Secretaria de Educação Fundamental, com a participação de educadores indígenas. O volume divide-se em duas partes. A primeira, intitulada Para começo de conversa, trata dos fundamentos e do histórico da educação escolar indígena. A segunda, intitulada Ajudando a construir os currículos das escolas indígenas, trata da organização curricular por áreas de estudo.

A natureza do documento é a mais explícita dos três. O texto declara que o referencial tem função formativa, e não normativa, e que a construção dos currículos cabe a cada povo e a cada escola. A obrigatoriedade das diretrizes coube à Resolução CEB nº 3/1999, que fixou as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e reconheceu a categoria de escola indígena. A sequência mostra uma política em que a norma garante o reconhecimento da escola, e o referencial oferece apoio à construção do currículo.

3. O referencial da educação profissional de nível técnico

O Referencial Curricular Nacional da Educação Profissional de Nível Técnico, de 2000, foi publicado pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica, depois de a proposta de diretrizes ter sido enviada ao CNE em 1998. O volume de introdução afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pela Resolução CEB nº 4/1999 e pelo Parecer CEB nº 16/1999, são mandatórias, e que os referenciais são subsídios para a concepção de currículos e de planos de curso. O documento reproduz, em apêndice, os textos da Constituição, da LDB e do Decreto nº 2.208/1997.

A organização do referencial repousa na ideia de competência. O texto adota a competência como conceito ordenador do currículo, entende o currículo como conjunto de situações-meio que garantem as aprendizagens essenciais, e se opõe ao que, na ótica de Freire, chama de ótica bancária. As publicações específicas cobrem vinte áreas profissionais, Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transportes, Turismo e Hospitalidade, e o acervo contém ainda um volume de 2002 para a área de dependentes químicos.

Tabela 2. Referenciais do MEC e atos do CNE correlatos, de 1998 a 2000 e sucessores

Fonte: Elaboração própria, a partir dos volumes dos RCN e da planilha de modalidades (Vs01_01). A correlação é analítica, e os referenciais não foram aprovados pelos atos indicados. A numeração dos sucessores deve ser conferida nos atos publicados.

5. Análise transversal

   1. Subsídio e norma

A distinção entre subsídio e norma estrutura os três documentos. Cada referencial declara que não é norma, e cada um tem um ato do CNE que o acompanha com força obrigatória. O desenho da política foi, portanto, o de uma oferta pedagógica do Ministério combinada com uma obrigação fixada pelo Conselho, e a leitura conjunta dos dois instrumentos é necessária para entender o que o sistema esperava das redes e das escolas.

2. Participação e autoria

A autoria dos documentos varia, e a variação mostra concepções distintas de política. O referencial indígena afirma a participação de educadores indígenas e entrega a construção do currículo a cada povo. O referencial da Educação Infantil nasceu de uma coordenação técnica com consultores. O referencial profissional resultou de oficinas com especialistas das áreas profissionais, e o texto registra a participação de mais de setenta especialistas em encontros realizados em maio. A participação que cada texto relata mede a distância entre a política e as comunidades a que se dirige.

3. Concepções de formação

As concepções de formação diferem entre os referenciais. O da Educação Infantil afirma a integração entre cuidar e educar e rejeita a antecipação da escolaridade. O das escolas indígenas afirma a interculturalidade e a especificidade de cada povo. O da educação profissional afirma a competência e a formação voltada para o processo produtivo, com a crítica ao ensino de caráter bancário. Cada concepção responde a um problema histórico da modalidade, e a leitura comparada revela que o Ministério abandonou, nos três casos, o modelo de currículo mínimo único.

Tabela 3. Estrutura comparada dos Referenciais Curriculares Nacionais

Fonte: Elaboração própria, a partir dos volumes de introdução dos RCN e do volume das escolas indígenas.

6. Discussão

Os resultados dialogam com a literatura em quatro pontos. O primeiro é a clareza da distinção entre referencial e diretriz, mais nítida nos RCN do que nos PCN, porque cada documento remete expressamente ao ato do CNE que lhe corresponde. O segundo ponto é a posição da Educação Infantil. A concepção de educar, cuidar e brincar do referencial de 1998 foi incorporada às diretrizes de 2009, e a BNCC de 2017, ao tratar a Educação Infantil, definiu direitos de aprendizagem e campos de experiências, e não retomou os eixos do referencial.

O terceiro ponto é a escola indígena. O referencial de 1998 e a resolução de 1999 firmaram o reconhecimento da escola indígena e a autonomia de cada povo na construção do currículo, e as diretrizes de 2012 mantiveram a linha. A permanência mostra que a política para a educação escolar indígena, ao contrário da política das demais etapas, preservou o princípio da especificidade. O quarto ponto é a educação profissional. A organização por competências do referencial de 2000 antecedeu a lógica que o ensino médio adotou com a BNCC, e a comparação entre os textos pode esclarecer a origem de debates atuais sobre competência e formação para o trabalho.

1. Alcance e limites da pesquisa

O primeiro limite é o corpus lido, pois a pesquisa leu os volumes de introdução e catalogou os demais, em particular os volumes por eixo e por área profissional. O segundo é a ausência de dados sobre a recepção, que exigiria pesquisa empírica com redes, escolas e comunidades. O terceiro é a dependência de conhecimento prévio na descrição dos atos do CNE e dos dados bibliográficos. O quarto é a interpretação do pesquisador, que acompanhou o período e pode ler os documentos com familiaridade excessiva.

2. Agenda de pesquisa

O estudo permite formular uma agenda em quatro frentes. A primeira é a leitura integral dos volumes por eixo e por área profissional. A segunda é a comparação entre o referencial de 1998 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 2009, e a BNCC. A terceira é o estudo da recepção do referencial indígena nas propostas de povos e redes. A quarta é a análise da noção de competência no referencial técnico em relação ao ensino médio atual.

7. Marcos em construção: o novo Plano Nacional de Educação e a inteligência artificial

O novo Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 15.388, de 14 de abril de 2026, com vigência de dez anos, constitui o horizonte de planejamento em que as modalidades tratadas pelos referenciais serão reavaliadas. A pesquisa não leu o texto da lei no que se refere à Educação Infantil, à educação escolar indígena e à educação profissional, e não afirma o que as metas dispõem. A leitura da lei, em relação a essas modalidades, é tarefa da etapa seguinte.

O segundo marco em construção é o parecer do CNE sobre o uso da inteligência artificial na educação, aprovado em setembro de 2026 e pendente de homologação, segundo a cobertura consultada. O parecer não constitui resolução, e o texto oficial não foi lido pela pesquisa. A pesquisa não faz afirmação sobre o conteúdo do parecer nem sobre sua incidência na Educação Infantil, nas escolas indígenas ou na educação profissional.

8. Considerações finais

A pesquisa mostrou que os três Referenciais Curriculares Nacionais se apresentaram como subsídios, com concepções próprias para cada modalidade, e que a obrigatoriedade coube às diretrizes do CNE de 1999. A Educação Infantil foi tratada em torno de educar, cuidar e brincar, a escola indígena em torno da autonomia dos povos e a educação profissional em torno da competência. As diretrizes de 2009 e de 2012 renovaram o quadro normativo, e a BNCC de 2017 absorveu a Educação Infantil sem retomar o referencial.

Quatro conclusões merecem destaque. A primeira é que cada referencial foi oferta pedagógica combinada com uma diretriz obrigatória do CNE. A segunda é que a participação relatada pelos textos varia e é maior no referencial indígena. A terceira é que a concepção de educar, cuidar e brincar atravessou a passagem do referencial às diretrizes de 2009. A quarta é que a competência, tema central do referencial técnico, voltou ao debate com a BNCC.

As recomendações decorrem dos achados. Recomenda-se aos pesquisadores a leitura integral dos volumes por eixo e por área profissional. Recomenda-se às redes de Educação Infantil o exame da herança do referencial nas propostas pedagógicas vigentes. Recomenda-se às políticas de educação escolar indígena a preservação do princípio de que o currículo é construído por cada povo, e à educação profissional a retomada do debate sobre competência com a leitura do referencial de 2000.

As limitações do estudo decorrem do corpus e do método. A verificação em fonte primária alcançou os volumes de introdução e os sumários, e o conteúdo dispositivo das diretrizes do CNE foi extraído das ementas e de conhecimento prévio, com necessidade de conferência. As referências devem ser conferidas quanto a páginas e numeração, e a pesquisa não tratou da recepção dos documentos.

Apêndice

O quadro a seguir reúne os documentos dos RCN que compõem o corpus da pesquisa, com o ano e a unidade do Ministério da Educação responsável. O acervo do portal contém ainda um volume de 2002, para a área de dependentes químicos, que não consta do quadro por tratar-se de publicação posterior ao referencial.

Tabela 4. Documentos dos RCN do corpus, 1998–2000

Fonte: Elaboração própria, a partir do acervo de documentos curriculares do portal do projeto e do volume de introdução do referencial da educação profissional.

Referências

BOWE, R.; BALL, S. J.; GOLD, A. Reforming education and changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.

BRASIL. Lei nº 15.388, de 14 de abril de 2026. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2026.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Referenciais curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico: introdução. Brasília: MEC/Semtec, 2000.

MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Declaração sobre o uso de inteligência artificial

A inteligência artificial generativa foi utilizada como ferramenta de apoio à organização das informações fornecidas para este artigo. O uso ocorreu como auxílio ao trabalho intelectual, sem substituir a análise dos documentos e das fontes. A seleção e a interpretação das informações, assim como a revisão e a responsabilidade pela versão final do texto, cabem ao autor. Ao final, a IA foi utilizada para a correção ortográfica e semântica do texto e também para gerar o resumo e as palavras-chave.

Sobre o autor

Marcos Cordiolli é mestre em Educação pela PUC-SP, palestrante, consultor e empresário. Atua há décadas como pesquisador e professor nas áreas de políticas educacionais, currículo e gestão da educação brasileira, com especial atenção às Diretrizes Curriculares Nacionais e às Diretrizes Operacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A trajetória de estudos sobre a legislação e as políticas curriculares brasileiras teve início em 1997, com a publicação de sua primeira obra sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e os temas transversais. Desde então, publicou livros e centenas de artigos, além de participar de palestras, cursos, pesquisas e projetos educacionais em diferentes regiões do Brasil e no exterior.

Em 2011 e 2012, atuou como consultor ad hoc da relatoria do Plano Nacional de Educação na Câmara dos Deputados, participando de processos de discussão e sistematização de propostas para o planejamento da educação brasileira.

Foi secretário de Cultura de Curitiba e secretário de Inovação de Maringá. Também atuou como professor em cursos de graduação, especialização e mestrado e como consultor de instituições e sistemas de ensino.

Atualmente, concentra sua principal atividade de pesquisa no projeto "Políticas de Gestão de Currículos e Conteúdos Educacionais no Brasil pós-LDB (1996–atualidade)", dedicado à organização, análise e interpretação da trajetória das políticas curriculares brasileiras, de seus documentos normativos e dos processos de formulação e implementação conduzidos pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelos sistemas de ensino.

Como segunda frente de pesquisa e atuação, dedica-se às transformações da educação diante das novas tecnologias, especialmente às possibilidades de utilização da inteligência artificial nos processos de ensino e aprendizagem, na formação de educadores e na gestão das instituições e dos sistemas de ensino.

Sobre esta temática, Marcos Cordiolli é autor, entre outras publicações, de:

CORDIOLLI, Marcos. Currículo Escolar: Teorias e Práticas. Pinhais: Ed. Melo, 2005.

CORDIOLLI, Marcos. Para entender os PCNs: os temas transversais. Curitiba: Módulo, 1997.

CORDIOLLI, Marcos. Sistemas de ensino e políticas educacionais no Brasil. Curitiba: Dialógica, 2011.

Contato: marcos.cordiolli@gmail.com | (41) 99682-9123 | @marcoscordiolli | marcoscordiolli.com.br