Marcos estruturantes para contextos específicos e para a educação a distância no Conselho Nacional de Educação, de 1996 a 2026

Resumo

A pesquisa identificou e analisou os marcos estruturantes da regulação de contextos específicos de escolarização e da educação a distância nas resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovadas desde 1996. A base foi o inventário de resoluções do projeto, em sua versão Vs01_05, com 146 atos classificados, e a planilha de modalidades Vs01_01, cujas abas de contextos específicos e de educação a distância reúnem onze atos, dos quais dois receberam a marca de marco estruturante. A análise documental, de abordagem qualitativa e com apoio de contagens descritivas, examinou os marcos à luz do ciclo de políticas de Ball e Bowe, da distinção de Sacristán entre currículo prescrito e currículo praticado e da literatura sobre o direito à educação, em Cury (2008), sobre a educação escolar em prisões, em Onofre (2007), e sobre a educação a distância, em Belloni (2009). Os resultados mostram que a regulação se organizou em quatro conjuntos, a escolarização de pessoas em privação de liberdade e em cumprimento de medidas socioeducativas, o atendimento de populações em itinerância e em migração, a continuidade educativa em crises, com os atos da pandemia, das enchentes do Rio Grande do Sul e de 2026, e a oferta a distância. Os dois marcos, as Resoluções nº 2/2010, sobre a educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade, e nº 3/2010, sobre a duração, a idade e a educação a distância na educação de jovens e adultos, tratam do direito à educação de públicos que a escola regular atende com dificuldade. Quatro dos onze atos têm vigência encerrada, três pelo efeito temporal ou pela lei que os motivou e um por sobreposição, e a regulação mais recente, de 2026, institui, segundo a ementa, diretrizes nacionais para a continuidade educativa em crises. A verificação em fontes primárias alcançou as ementas dos atos, e a pesquisa registra os limites correspondentes.

Palavras-chave: contextos específicos; educação a distância; educação em prisões; migração; continuidade educativa

Abstract

The research identified and analyzed the structuring milestones in the regulation of specific schooling contexts and of distance education in the resolutions of the Brazilian National Education Council (CNE) approved since 1996. The basis was the project's inventory of resolutions, version Vs01_05, with 146 classified acts, and the modality spreadsheet Vs01_01, whose tabs on specific contexts and distance education gather eleven acts, two of which were marked as structuring milestones. Documentary analysis, with a qualitative approach supported by descriptive counts, examined the milestones in light of Ball and Bowe's policy cycle, Sacristán's distinction between prescribed and practiced curriculum, and the literature on the right to education, in Cury (2008), on school education in prisons, in Onofre (2007), and on distance education, in Belloni (2009). The results show that the regulation was organized in four sets: the schooling of people deprived of liberty and of those serving socio-educational measures, the service to itinerant and migrant populations, educational continuity in crises, with the acts on the pandemic, the Rio Grande do Sul floods and 2026, and distance provision. The two milestones, Resolutions no. 2/2010, on the education of youth and adults deprived of liberty, and no. 3/2010, on length, age and distance education in youth and adult education, address the right to education of publics that regular schooling serves with difficulty. Four of the eleven acts have ended validity, three by temporal effect or by the law that motivated them and one by overlap, and the most recent regulation, from 2026, establishes, according to its summary, national guidelines for educational continuity in crises. Verification in primary sources reached the summaries of the acts, and the research records the corresponding limits.

Keywords: specific contexts; distance education; prison education; migration; educational continuity

Introdução

A regulação dos contextos específicos mostra o Conselho Nacional de Educação diante do limite da escola regular. As pessoas privadas de liberdade, os adolescentes em medida socioeducativa, as famílias itinerantes, os migrantes e os estudantes atingidos por crises não cabem com facilidade no calendário, na sede e na matrícula que a organização escolar pressupõe, e as normas desta aba tentam fazer o direito à educação alcançá-los. Cury (2008) descreveu o direito à educação básica como direito subjetivo, e os contextos específicos são o teste mais exigente desta afirmação, pois a escola precisa ir até o estudante, e não o contrário.

A educação a distância ocupa o mesmo espaço por outro caminho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) previu, no artigo 80, o incentivo do poder público à educação a distância, e as normas do Conselho sobre o tema tratam de credenciamento, de oferta e de regime de colaboração, e não do currículo. A modalidade se aproxima dos contextos específicos porque atende, em boa parte, a estudantes que a escola presencial alcança mal, e a pandemia de 2020 transformou a distância de modalidade em recurso de emergência para toda a Educação Básica.

A pergunta que orienta a pesquisa é a seguinte. Quais atos do CNE, entre 1996 e 2026, produziram efeitos estruturantes sobre a escolarização em contextos específicos e sobre a educação a distância, e como o direito à educação foi regulado para públicos e situações que a organização escolar comum não prevê? A justificativa é dupla. No plano acadêmico, a literatura trata cada contexto em separado, a prisão, a itinerância, a migração ou a pandemia, e raras vezes o conjunto da regulação do Conselho. No plano prático, as secretarias e os sistemas prisionais e socioeducativos aplicam estas normas em situações de alta vulnerabilidade, e a clareza sobre o que está vigente tem consequência direta sobre o atendimento.

1. Arcabouço institucional e conceitual

   1. Direito à educação e escolarização fora da escola comum

A Constituição de 1988 afirmou a educação como direito de todos e dever do Estado, e a LDB detalhou a oferta de educação de jovens e adultos, a educação a distância e o atendimento a quem não teve acesso na idade própria. A Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984) previu a assistência educacional ao preso, e a Lei nº 12.433/2011 alterou o artigo 126 para dispor sobre a remição da pena pelo estudo. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase, Lei nº 12.594/2012) estabeleceram a escolarização como parte da medida socioeducativa. A Lei nº 9.474/1997 definiu o estatuto dos refugiados, e a Lei nº 13.445/2017 instituiu a Lei de Migração, com o direito de acesso à educação em igualdade com os nacionais.

Os conceitos que organizam a leitura vêm da sociologia das políticas e da teoria do currículo. Bowe, Ball e Gold (1992) propuseram a análise das políticas em contextos de influência, de produção do texto e de prática, e Mainardes (2006) a difundiu no Brasil. Sacristán (1998) distinguiu níveis do currículo, do prescrito ao avaliado. Para os contextos específicos, a distância entre o prescrito e o praticado é a questão central, pois a norma nacional chega a estabelecimentos penais, a unidades socioeducativas e a acampamentos onde as condições materiais, a estabilidade e o tempo de permanência do estudante divergem do que a escola regular supõe.

2. A educação a distância na regulação nacional

A educação a distância ganhou regulamentação própria no artigo 80 da LDB e em decretos do Poder Executivo, e o Conselho se ocupou dela em duas frentes. A primeira é a da oferta a distância na educação de jovens e adultos e no ensino médio, com regras de credenciamento e de articulação entre os sistemas. A segunda é a da emergência, quando as normas de 2020 e de 2021 autorizaram atividades não presenciais em todas as etapas. Belloni (2009) discutiu a modalidade como um modo de organizar o ensino que exige desenho próprio, e Arruda (2020) distinguiu a educação remota emergencial da educação a distância planejada, distinção que a leitura dos atos da pandemia exige.

3. Tipos de ato e o conceito de marco estruturante

O acervo reúne diretrizes operacionais, normas de organização e normas excepcionais ou emergenciais. As diretrizes operacionais fixam princípios e procedimentos de atendimento, as normas de organização regulam aspectos como a matrícula e a remição, e as normas excepcionais respondem a um evento determinado e têm vigência limitada. A planilha de modalidades adota um critério para a marca de marco estruturante, que combina o alcance nacional, a duração dos efeitos e a capacidade de reorganizar a oferta, e a pesquisa aplicou o critério tal como consta da planilha, sem revisá-lo.

2. Percurso metodológico

   1. Corpus e critérios de seleção

A pesquisa adotou a análise documental de abordagem qualitativa, com apoio de contagens descritivas. O corpus partiu do inventário curricular da Educação Básica, em sua versão Vs01_05, que reúne 146 atos classificados, sendo 120 da CEB e do CP e 26 da Câmara de Educação Superior sobre formação docente. A planilha de modalidades Vs01_01 organizou o inventário em dezessete tipologias, e as abas de contextos específicos e de educação a distância reúnem, juntas, onze atos distintos. A planilha admite que um ato conste em mais de uma aba, e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010, que trata da educação de jovens e adultos e da educação a distância, foi considerada aqui no conjunto da educação a distância e preservada na análise da educação de jovens e adultos, em relatório próprio.

A planilha registra, ao final da aba de educação a distância, que a seleção usa as ementas conhecidas e que outros atos podem tratar do tema, como os de calendário e de retomada das aulas. A pesquisa adotou a mesma cautela. Os atos de 2020 e de 2021 sobre atividades não presenciais figuram no conjunto de crises, por sua natureza emergencial, e sua relação com a educação a distância é analisada na discussão.

2. Categorias de classificação

Cada ato recebeu classificação por tipo de documento, dimensão e grau de impacto. A dimensão da aba é, em regra, a organizacional, com um componente curricular nos atos sobre privação de liberdade e um componente funcional nos atos de crise. A coluna de vigência registra a situação indicativa, e a de marco estruturante assinala com S os atos de maior alcance. O agrupamento em quatro conjuntos temáticos é analítico, foi construído pela pesquisa para a leitura dos atos e não consta da planilha.

A Tabela 1 apresenta a composição do corpus e o resultado da classificação por conjunto. Os atos de impacto alto são os dois marcos, e os demais têm impacto médio, com exceção da norma sobre remição de pena, de impacto baixo.

Tabela 1. Composição do corpus de contextos específicos e de educação a distância, por conjunto temático, e resultado da classificação

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). O agrupamento em quatro conjuntos é analítico e não consta da planilha. A coluna Vigente inclui atos com a observação de verificar a vigência no Diário Oficial da União.

3. Verificação em fontes primárias

As ementas de todos os atos foram conferidas no documento de ementas mantido pelo projeto, que reproduz o texto oficial do Conselho. O conteúdo dispositivo dos atos anteriores a 2025 derivou de conhecimento prévio do pesquisador e de bibliografia, e deve ser conferido nos textos publicados no Diário Oficial da União. Para o ato de 2026, a Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de julho de 2026, a pesquisa conheceu apenas a ementa e a cobertura secundária, e as páginas oficiais do governo federal não puderam ser consultadas por restrições de acesso automatizado. Todas as afirmações sobre o conteúdo deste ato, portanto, restringem-se ao que a ementa declara.

3. Resultados: os marcos estruturantes em contextos específicos e na educação a distância

Tabela 2. Marcos estruturantes do CNE para contextos específicos e educação a distância, 2010

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). Ementas conforme o documento de ementas do projeto; vigência indicativa, a conferir no Diário Oficial da União.

A tabela reúne dois marcos, ambos de 2010 e de impacto alto, e deixa fora nove atos de impacto médio e baixo. A pesquisa não investigou as causas da coincidência, e registra que ambas as resoluções tratam do direito à educação de adultos e jovens que a escola regular não atendeu na idade própria. A Resolução nº 2/2010 voltou-se à população prisional, e a nº 3/2010 fixou duração, idade mínima, certificação e a modalidade a distância na educação de jovens e adultos.

1. Periodização dos marcos

A periodização acompanha a natureza dos atos. O primeiro período, de 2010 a 2016, é o da institucionalização do direito em contextos específicos, com os marcos de 2010, as diretrizes sobre itinerância e socioeducação, a norma sobre remição de pena e o credenciamento para a educação a distância. O segundo período, de 2020 a 2026, é o da educação sob crise, com a matrícula de migrantes, os atos da pandemia e das enchentes do Rio Grande do Sul e as diretrizes de 2026 sobre continuidade educativa. Entre 2016 e 2020 a aba não registra atos, e a pesquisa não atribui significado a esta pausa, pois os temas gerais do período foram regulados por outras abas.

2. Primeiro período, de 2010 a 2016: o direito em contextos específicos

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010, dispôs sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. O ato é marco por três razões. A primeira é o alcance nacional sobre um público que a escola regular nunca atendeu de forma organizada. A segunda é a articulação entre a política educacional e a política penitenciária, que Onofre (2007) descreveu como relação marcada por tensões entre a lógica da segurança e a da educação. A terceira é a abertura de uma linha de normas que a Lei nº 12.433/2011 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2016 desenvolveriam, com a remição de pena pelo estudo.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010, instituiu diretrizes operacionais para a educação de jovens e adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e à idade mínima para ingresso, à idade mínima e à certificação nos exames, e à educação de jovens e adultos desenvolvida por meio da educação a distância. O ato é marco porque fixou parâmetros nacionais que organizaram a oferta da educação de jovens e adultos por mais de uma década, e a planilha registra sua sobreposição pelas Resoluções CNE/CEB nº 1/2021 e nº 3/2025, que a pesquisa trata no relatório sobre a educação de jovens e adultos.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 16 de maio de 2012, definiu diretrizes para o atendimento de educação escolar de populações em situação de itinerância. A ementa não enumera os grupos, e a literatura e a regulamentação associadas costumam incluir ciganos, circenses, acampados e trabalhadores itinerantes, o que deve ser conferido no texto do ato. A norma é a única da aba que trata de um público definido pela mobilidade, e seu desafio prático é o da continuidade do percurso escolar de estudantes que mudam de rede ao longo do ano.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 13 de maio de 2016, definiu diretrizes nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, e a Resolução CNE/CEB nº 4, de 30 de maio de 2016, dispôs sobre as diretrizes operacionais nacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas em privação de liberdade. A primeira dialoga com o Sinase, de 2012, e a segunda operacionaliza a alteração de 2011 na Lei de Execução Penal. A Resolução CNE/CEB nº 1, de 2 de fevereiro de 2016, definiu diretrizes operacionais nacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas de ensino médio, de educação profissional técnica de nível médio e de educação de jovens e adultos, nas etapas do ensino fundamental e do ensino médio, na modalidade a distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.

3. Segundo período, de 2020 a 2026: educação sob crise

A Resolução CNE/CEB nº 1, de 13 de novembro de 2020, dispôs sobre o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro. A ementa indica a matrícula como foco, e a pesquisa não verificou no texto do ato as medidas específicas sobre documentação e sobre a avaliação para classificação, que costumam compor este tipo de norma. A resolução se apoia na Lei de Migração, de 2017, e no princípio de igualdade de acesso.

A Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020, instituiu diretrizes nacionais orientadoras para a implementação da Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu normas educacionais excepcionais durante o estado de calamidade pública da pandemia, e a Resolução CNE/CP nº 2, de 5 de agosto de 2021, instituiu diretrizes para o retorno à presencialidade e para a regularização do calendário escolar. Ambos têm vigência encerrada, a primeira com a lei que a motivou. A Resolução CNE/CP nº 3, de 13 de maio de 2024, definiu diretrizes para a retomada segura das aulas na Educação Básica e na Educação Superior em razão do estado de calamidade pública causado pelos eventos climáticos no Rio Grande do Sul, e a planilha a registra como exaurida pelo efeito temporal.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de julho de 2026, instituiu as diretrizes nacionais para assegurar a continuidade educativa em contextos de crise e interrupções que afetem o cumprimento do calendário escolar, em observância ao requisito mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar previsto na LDB. A pesquisa conheceu a ementa e a cobertura secundária, e não leu o texto do ato. A ementa permite uma inferência cautelosa e verificável, a de que o Conselho passou da resposta a cada evento para uma norma de caráter geral, e a leitura do texto dirá se as diretrizes tratam de atividades não presenciais, de calendário e de avaliação.

4. Análise transversal dos marcos

   1. A dimensão curricular

A dimensão curricular é secundária na aba e se concentra em dois pontos. O primeiro é a educação em prisões, em que a ementa do marco de 2010 e a classificação da planilha apontam para um componente curricular, a oferta de educação de jovens e adultos em estabelecimentos penais. O segundo é a educação a distância, que a regulação trata como forma de oferta, e não como currículo. Os atos de crise mantêm o currículo como horizonte e regulam o calendário, de modo que a pandemia e as enchentes foram tratadas como problema de tempo escolar, e a pesquisa não encontrou, nas ementas, tratamento da base curricular.

2. A dimensão organizacional: acesso, calendário e regime de colaboração

A dimensão organizacional é o centro da aba. Os atos tratam de acesso, com a matrícula de migrantes e o atendimento à itinerância, de calendário, com os atos de crise, e de articulação entre sistemas, com o credenciamento para a educação a distância e a remição de pena, que depende da relação entre o sistema educacional e o penitenciário. O regime de colaboração aparece de forma explícita na ementa da norma de educação a distância de 2016, e as demais normas o pressupõem, pois o atendimento em prisões e em unidades socioeducativas envolve secretarias de educação, de justiça e de assistência.

3. Padrões de sucessão e de vigência

A aba apresenta quatro situações de vigência. Cinco atos constam como vigentes, dois exigem verificação e quatro têm vigência encerrada, três pelo efeito temporal e um por sobreposição. O padrão chama a atenção por um motivo. Os atos de crise se esgotam com o evento, e o Conselho produziu três normas sucessivas, de 2020, 2021 e 2024, que não se somaram em um corpo permanente, e é este o vazio que o ato de 2026 parece preencher. Nos demais contextos, as normas de 2010 e de 2016 permanecem como referência, sem substituição posterior registrada na planilha, o que não dispensa a verificação nos textos oficiais.

Tabela 3. Distribuição dos atos de contextos específicos e de educação a distância por período e situação indicada de vigência

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). A distribuição por período é cronológica e coincide com a periodização do texto.

5. Discussão

Os resultados dialogam com a literatura em quatro pontos. O primeiro é a tensão entre o direito à educação e a lógica institucional. Onofre (2007) mostrou que a escola na prisão convive com a lógica da segurança, e as normas de 2010 e de 2016 afirmam o direito e criam o incentivo da remição, e a pesquisa não dispõe de dados sobre o efeito da regulação na oferta. Cury (2008) tratou o direito à educação como fundamento, e os contextos específicos medem a distância entre o direito declarado e o exercido.

O segundo ponto é a natureza da educação a distância no conjunto. A norma de 2010 e a de 2016 tratam a modalidade como forma de oferta regulada, com credenciamento e regime de colaboração, enquanto os atos da pandemia a tratam como solução de emergência. Arruda (2020) e Belloni (2009) sustentam que a distância exige planejamento, e a regulação do Conselho espelha a divisão, com normas de oferta planejada em 2010 e em 2016 e normas de emergência em 2020 e em 2021. O ato de 2026 pode unir as duas linhas, e a leitura de seu texto dirá se o faz.

O terceiro ponto é a reatividade da regulação. As normas de crise respondem a eventos, a pandemia e as enchentes, e as de contextos específicos respondem, em geral, a um ciclo de demandas sociais e de normas legais anteriores, como a Lei nº 12.433/2011 e o Sinase. O Conselho regulou depois do evento e depois da lei, e a antecipação é rara na aba. O quarto ponto é a invisibilidade de públicos. A aba não registra norma sobre estudantes hospitalizados, sobre o atendimento domiciliar ou sobre comunidades atingidas por desastres de longa duração, e não cabe à pesquisa afirmar que tais normas inexistem, pois podem constar de outras abas ou de atos não classificados.

1. Alcance e limites da regulação nacional

O primeiro limite é a dependência de outros sistemas, o penitenciário, o socioeducativo e o de migração, que decidem as condições materiais da escolarização. O segundo é a ausência de dados sobre a aplicação, pois a pesquisa trabalhou com os textos e as ementas dos atos, e não com matrículas ou resultados. O terceiro é a efemeridade dos atos de crise, que perdem eficácia com o evento. O quarto é o intervalo entre a norma e a prática, que a análise do ciclo de políticas indica como o contexto decisivo.

2. Agenda de pesquisa

O inventário permite formular uma agenda em quatro frentes. A primeira é o estudo da oferta de educação em estabelecimentos penais e unidades socioeducativas, com dados de matrícula e de remição. A segunda é a análise da matrícula de migrantes e da itinerância nas redes, com atenção a documentação e a classificação. A terceira é a comparação entre os atos da pandemia, das enchentes e de 2026, para identificar o que se incorporou ao corpo permanente. A quarta é o exame da educação a distância na Educação Básica depois da pandemia, com os dados do Censo Escolar.

6. Marcos em construção: o novo Plano Nacional de Educação e a inteligência artificial

O novo Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 15.388, de 14 de abril de 2026, com vigência de dez anos, constitui o horizonte de planejamento da educação em contextos específicos e da educação a distância. A pesquisa não leu o texto da lei no que se refere a estes temas, e não afirma o que as metas dispõem. A leitura da lei em relação à educação em prisões, à migração, à educação digital e à oferta a distância é tarefa da etapa seguinte.

O segundo marco em construção é o parecer do CNE sobre o uso da inteligência artificial na educação, aprovado em setembro de 2026 e pendente de homologação, segundo a cobertura consultada. O parecer não constitui resolução, e o texto oficial não foi lido pela pesquisa. O tema interessa a esta aba por dois motivos, a educação a distância e a educação digital serão os primeiros espaços de uso de ferramentas de inteligência artificial, e os contextos específicos, em que a mediação docente é limitada, podem receber estas ferramentas como compensação. A pesquisa não faz afirmação sobre o conteúdo do parecer.

Considerações finais

A pesquisa identificou dois marcos estruturantes do CNE para os contextos específicos e para a educação a distância, as Resoluções nº 2/2010 e nº 3/2010, no universo de onze atos, e mostrou que a regulação se organizou em quatro conjuntos, a privação de liberdade e a socioeducação, a itinerância e a migração, a continuidade em crises e a oferta a distância. Os marcos tratam do direito à educação de públicos que a escola regular atende com dificuldade, e os demais atos desenvolvem, complementam ou substituem estas normas.

Quatro conclusões merecem destaque. A primeira é que a regulação é reativa, pois acompanha eventos e leis. A segunda é que os atos de crise formam uma sucessão de normas efêmeras que o ato de 2026 pode consolidar. A terceira é que a educação a distância é regulada como oferta planejada em tempos normais e como improviso em emergências, e a distinção orienta a leitura dos atos. A quarta é que a escolarização em contextos específicos depende de sistemas externos à educação, o que limita o alcance da norma educacional.

As recomendações decorrem dos achados. Recomenda-se ao Conselho a publicação de texto consolidado das normas de educação em prisões e em socioeducação, com a legislação pertinente. Recomenda-se aos sistemas de ensino o registro sistemático da matrícula de migrantes e de estudantes itinerantes. Recomenda-se a pesquisadores a leitura do texto da Resolução nº 3/2026 e a comparação com os atos da pandemia.

As limitações do estudo decorrem do corpus e do método. O corpus é pequeno e heterogêneo, com onze atos de natureza distinta. A verificação em fonte primária alcançou as ementas, e o conteúdo dispositivo foi extraído de conhecimento prévio e de bibliografia, com necessidade de conferência. As referências a artigos e a decisões devem ser conferidas quanto a páginas e numeração. A pesquisa não tratou dos pareceres que fundamentam os atos, nem de dados de matrícula.

Apêndice

O quadro a seguir reúne todos os atos das abas de contextos específicos e de educação a distância da planilha de modalidades, com a ementa e a vigência indicada. A coluna de vigência é indicativa e não substitui a consulta ao Diário Oficial da União.

Tabela 4. Atos do CNE sobre contextos específicos e educação a distância (abas T10 e T11), 2010–2026

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01) e do documento de ementas do projeto.

Referências

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CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 134, p. 293-303, maio/ago. 2008.

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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Declaração sobre o uso de inteligência artificial

A inteligência artificial generativa foi utilizada como ferramenta de apoio à organização das informações fornecidas para este artigo. O uso ocorreu como auxílio ao trabalho intelectual, sem substituir a análise dos documentos e das fontes. A seleção e a interpretação das informações, assim como a revisão e a responsabilidade pela versão final do texto, cabem ao autor. Ao final, a IA foi utilizada para a correção ortográfica e semântica do texto e também para gerar o resumo e as palavras-chave.

Sobre o autor

Marcos Cordiolli é mestre em Educação pela PUC-SP, palestrante, consultor e empresário. Atua há décadas como pesquisador e professor nas áreas de políticas educacionais, currículo e gestão da educação brasileira, com especial atenção às Diretrizes Curriculares Nacionais e às Diretrizes Operacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A trajetória de estudos sobre a legislação e as políticas curriculares brasileiras teve início em 1997, com a publicação de sua primeira obra sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e os temas transversais. Desde então, publicou livros e centenas de artigos, além de participar de palestras, cursos, pesquisas e projetos educacionais em diferentes regiões do Brasil e no exterior.

Em 2011 e 2012, atuou como consultor ad hoc da relatoria do Plano Nacional de Educação na Câmara dos Deputados, participando de processos de discussão e sistematização de propostas para o planejamento da educação brasileira.

Foi secretário de Cultura de Curitiba e secretário de Inovação de Maringá. Também atuou como professor em cursos de graduação, especialização e mestrado e como consultor de instituições e sistemas de ensino.

Atualmente, concentra sua principal atividade de pesquisa no projeto "Políticas de Gestão de Currículos e Conteúdos Educacionais no Brasil pós-LDB (1996–atualidade)", dedicado à organização, análise e interpretação da trajetória das políticas curriculares brasileiras, de seus documentos normativos e dos processos de formulação e implementação conduzidos pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelos sistemas de ensino.

Como segunda frente de pesquisa e atuação, dedica-se às transformações da educação diante das novas tecnologias, especialmente às possibilidades de utilização da inteligência artificial nos processos de ensino e aprendizagem, na formação de educadores e na gestão das instituições e dos sistemas de ensino.

Sobre esta temática, Marcos Cordiolli é autor, entre outras publicações, de:

CORDIOLLI, Marcos. Currículo Escolar: Teorias e Práticas. Pinhais: Ed. Melo, 2005.

CORDIOLLI, Marcos. Para entender os PCNs: os temas transversais. Curitiba: Módulo, 1997.

CORDIOLLI, Marcos. Sistemas de ensino e políticas educacionais no Brasil. Curitiba: Dialógica, 2011.

Contato: marcos.cordiolli@gmail.com | (41) 99682-9123 | @marcoscordiolli | marcoscordiolli.com.br