Marcos estruturantes das diretrizes gerais e dos temas transversais da Educação Básica no Conselho Nacional de Educação, de 1996 a 2026

Resumo

A pesquisa identificou e analisou os marcos estruturantes das diretrizes gerais e dos temas transversais da Educação Básica nas resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovadas desde 1996. A base foi o inventário de resoluções do projeto, em sua versão Vs01_05, com 146 atos classificados, e a planilha de modalidades Vs01_01, cuja aba de diretrizes gerais e temas transversais reúne 24 atos, dos quais dez receberam a marca de marco estruturante. A análise documental, de abordagem qualitativa e com apoio de contagens descritivas, examinou os marcos à luz do ciclo de políticas de Ball e Bowe, da distinção de Sacristán entre currículo prescrito e currículo praticado e da literatura sobre currículo, cultura e direitos, em Moreira e Candau (2007), Macedo (2014) e Cury, Reis e Zanardi (2018). Os resultados mostram cinco movimentos. O primeiro, de 2004 a 2012, fixou as diretrizes gerais e os temas de direitos, com as relações étnico-raciais, os direitos humanos e a educação ambiental. O segundo, de 2017 a 2018, instituiu a Base Nacional Comum Curricular. O terceiro, de 2020 a 2024, regulou a continuidade do ensino em crises. O quarto, de 2022 a 2026, ampliou a base com complementos de Computação e de Arte e com normas sobre educação digital. O quinto, de 2025 a 2026, regulou a educação integral em tempo integral e seus parâmetros de qualidade e equidade. Os marcos mostram que o currículo prescrito se expandiu por acréscimos sucessivos, e que a regulação do Conselho passou da fixação de princípios para a definição de parâmetros operacionais cada vez mais detalhados. A verificação em fontes primárias alcançou as ementas dos atos, e a pesquisa registra os limites correspondentes.

Palavras-chave: diretrizes curriculares nacionais; Base Nacional Comum Curricular; temas transversais; educação integral; Conselho Nacional de Educação

Abstract

The research identified and analyzed the structuring milestones of the general guidelines and cross-cutting themes of Basic Education in the resolutions of the Brazilian National Education Council (CNE) approved since 1996. The basis was the project's inventory of resolutions, version Vs01_05, with 146 classified acts, and the modality spreadsheet Vs01_01, whose general guidelines and cross-cutting themes tab gathers 24 acts, ten of which were marked as structuring milestones. Documentary analysis, with a qualitative approach supported by descriptive counts, examined the milestones in light of Ball and Bowe's policy cycle, Sacristán's distinction between prescribed and practiced curriculum, and the literature on curriculum, culture and rights, in Moreira and Candau (2007), Macedo (2014) and Cury, Reis and Zanardi (2018). The results show five movements. The first, from 2004 to 2012, set the general guidelines and the rights-related themes, with ethnic-racial relations, human rights and environmental education. The second, from 2017 to 2018, instituted the National Common Curricular Base. The third, from 2020 to 2024, regulated the continuity of teaching in crises. The fourth, from 2022 to 2026, expanded the Base with Computing and Arts supplements and with rules on digital education. The fifth, from 2025 to 2026, regulated full-time integral education and its quality and equity parameters. The milestones show that the prescribed curriculum expanded by successive additions, and that the Council's regulation moved from setting principles to defining increasingly detailed operational parameters. Verification in primary sources reached the summaries of the acts, and the research records the corresponding limits.

Keywords: national curriculum guidelines; National Common Curricular Base; cross-cutting themes; integral education; National Education Council

Introdução

O currículo da Educação Básica brasileira cresceu por acréscimos, e a regulação do Conselho Nacional de Educação registra com nitidez o ritmo e a direção desta expansão. Moreira e Candau (2007) trataram o currículo como espaço de conhecimento, de cultura e de poder, em que se decide o que ensinar e para quem, e Macedo (2014) mostrou como a base nacional comum produz sentidos de educação que ordenam a escola. Os atos reunidos neste relatório são os que valem para todas as etapas, e não para uma etapa ou modalidade, e por isso compõem o núcleo prescritivo do currículo da Educação Básica.

O ordenamento jurídico fixou o ponto de partida. O artigo 210 da Constituição de 1988 determinou a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) previu, no artigo 26, a base nacional comum e a parte diversificada, e, nos artigos 26-A e 27, temas obrigatórios, como a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a arte, a educação física e a língua inglesa, que leis posteriores acrescentaram. A Lei nº 13.005/2014, o Plano Nacional de Educação, estabeleceu a Base Nacional Comum Curricular como estratégia das metas 2, 3 e 7.

A trajetória normativa tem uma singularidade. A regulação das diretrizes gerais e dos temas transversais mostra o Conselho em dois papéis, o de formulador de princípios, como em 2004 e em 2010, e o de regulamentador de leis e de políticas do Executivo, como em 2017, em 2022 e em 2025. A pergunta que orienta a pesquisa é a seguinte. Quais atos do CNE, entre 1996 e 2026, produziram efeitos estruturantes sobre o currículo e o funcionamento da Educação Básica como um todo, e como a sequência destes atos redistribuiu a decisão sobre o currículo entre o Conselho, o Executivo, o Legislativo e os sistemas de ensino?

A justificativa é dupla. No plano acadêmico, a literatura sobre a BNCC é abundante, e a que trata dos temas transversais e das diretrizes de operação é dispersa, sem a visão do conjunto que a sequência dos atos permite. No plano prático, as redes de ensino aplicam, ao mesmo tempo, as diretrizes gerais de 2010, a base de 2017 e de 2018, os complementos de 2022 e de 2026 e as normas de 2025, e o conjunto exige consolidação. O recorte temporal parte de 1996 e alcança setembro de 2026, e o recorte institucional abrange as resoluções da Câmara de Educação Básica (CEB) e do Conselho Pleno (CP).

1. Arcabouço institucional e conceitual

   1. O Conselho Nacional de Educação e a produção de normas curriculares gerais

A Lei nº 9.131/1995 instituiu o CNE em duas câmaras e atribuiu ao órgão a deliberação sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação. A LDB, no artigo 9º, atribuiu à União a função de estabelecer, em colaboração com os demais entes, competências e diretrizes para a Educação Básica que norteiem os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Os atos desta aba se situam neste espaço, e os que tratam de temas transversais resultam, em geral, de leis ordinárias que dependiam de regulamentação.

Sacristán (1998) distinguiu níveis do currículo, do prescrito ao avaliado, e situou nas prescrições administrativas o primeiro destes níveis. Bowe, Ball e Gold (1992) propuseram a análise das políticas em três contextos, o de influência, o de produção do texto e o da prática. Nos atos de diretrizes gerais, a análise do contexto de produção do texto revela o peso crescente de atores externos ao Conselho, como o Ministério da Educação, as fundações e as organizações do terceiro setor, e a participação, em graus variados, de entidades acadêmicas e de movimentos sociais.

2. Currículo, base comum e diversidade

A relação entre a base comum e a diversidade atravessa os atos da aba. Moreira e Candau (2007) argumentaram que o currículo é prática cultural, em que se negociam significados, e que a escola deve reconhecer a pluralidade dos grupos que a frequentam. Silva (1999) descreveu o currículo como documento de identidade, em que se constroem sujeitos, e a leitura permite compreender a razão pela qual a inclusão de temas como as relações étnico-raciais e os direitos humanos foi objeto de disputa. Macedo (2014) e Cury, Reis e Zanardi (2018) discutiram os dilemas da BNCC, entre a garantia de direitos de aprendizagem iguais e o risco de homogeneização.

3. Tipos de ato e o conceito de marco estruturante

O acervo da aba reúne espécies variadas de ato. As diretrizes curriculares nacionais fixam princípios e procedimentos para toda a Educação Básica ou para um tema transversal. A base curricular e seus complementos definem aprendizagens essenciais. As diretrizes operacionais disciplinam o funcionamento, como o uso de dispositivos digitais e a educação integral. Os atos de alteração, de prazo e de situações excepcionais regulam transições e crises, e os parâmetros nacionais estabelecem critérios de qualidade.

O conceito de marco estruturante, adotado na pesquisa, reúne quatro critérios, o alcance nacional, o efeito normativo direto, a durabilidade e a posição na cadeia de sucessão. Atos de alteração, de prazo e de situações excepcionais não foram tratados como marcos, mesmo quando de impacto médio ou alto. A Resolução CNE/CEB nº 5/2026, sobre a Arte na BNCC, tem impacto alto e não recebeu a marca de marco, em razão de sua data recente e da ausência de verificação de seus efeitos, e a classificação deve ser revista.

2. Percurso metodológico

   1. Corpus e critérios de seleção

A pesquisa adotou a análise documental de abordagem qualitativa, com apoio de contagens descritivas. O corpus partiu do inventário curricular da Educação Básica, em sua versão Vs01_05, que reúne 146 atos classificados, sendo 120 da CEB e do CP e 26 da Câmara de Educação Superior sobre formação docente. A triagem da CES acrescentou 131 atos de graduação sem relação direta com a formação de professores, que ficaram fora da classificação individual. A planilha de modalidades Vs01_01 organizou o inventário em dezessete tipologias, e a aba de diretrizes gerais e temas transversais reúne 24 atos, entre 2004 e 2026.

O vínculo de cada ato à aba foi atribuído por leitura da ementa. Atos que tratam de uma etapa específica constam das abas próprias, e os de alcance geral constam desta aba. Doze dos 24 atos aparecem também em outras abas, entre elas as de etapas, a de populações e contextos específicos e a de organização e gestão, e a repetição é intencional, conforme a regra da planilha. Para a análise, os 24 atos foram agrupados em cinco conjuntos temáticos, indicados na tabela seguinte.

2. Categorias de classificação

Cada ato recebeu classificação por tipo de documento, dimensão e grau de impacto. A coluna de vigência registra a situação indicativa, e a de marco estruturante assinala com S os atos que atendem aos critérios descritos.

Tabela 1. Composição do corpus de diretrizes gerais e temas transversais, por conjunto temático, e resultado da classificação

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). O agrupamento em cinco conjuntos é analítico e não consta da planilha. A coluna Vigente inclui atos com a observação de verificar.

3. Verificação em fontes primárias

As ementas de todos os atos foram conferidas no documento de ementas mantido pelo projeto, que reproduz o texto oficial do Conselho. O conteúdo dispositivo dos atos anteriores a 2024 derivou de conhecimento prévio do pesquisador e de bibliografia. O conteúdo dispositivo dos atos de 2025 e de 2026 não foi lido em fonte primária, porque as páginas oficiais do Ministério da Educação exigiram verificação humana, e a pesquisa não contornou a exigência. Para estes atos, as afirmações apoiam-se na ementa e estão assinaladas. A coluna de vigência é indicativa e não substitui a consulta ao Diário Oficial da União.

3. Resultados: os marcos estruturantes das diretrizes gerais e dos temas transversais

Tabela 2. Marcos estruturantes do CNE para as diretrizes gerais e os temas transversais da Educação Básica, 2004–2026

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). Ementas conforme o documento de ementas do projeto; vigência indicativa, a conferir no Diário Oficial da União.

A tabela reúne dez marcos, todos de impacto alto, e deixa fora catorze atos, entre eles a Resolução CNE/CEB nº 5/2026, de impacto alto, e os atos de impacto médio e baixo sobre alterações, situações excepcionais e públicos específicos. Os dez marcos se distribuem em quatro momentos, 2004 a 2012, 2017 a 2018, 2022 e 2025 a 2026.

1. Periodização dos marcos

A periodização acompanha os movimentos do currículo prescrito. O primeiro período, de 2004 a 2012, é o dos princípios e dos direitos, com as diretrizes de relações étnico-raciais, as diretrizes gerais da Educação Básica, a educação em direitos humanos e a educação ambiental. O segundo, de 2017 a 2018, é o da base nacional. O terceiro, de 2020 a 2024, é o da regulação de crises. O quarto, de 2022 a 2026, é o da ampliação da base e das normas sobre cultura digital. O quinto, de 2025 a 2026, é o da educação integral e dos parâmetros de qualidade e equidade. Os períodos três, quatro e cinco se sobrepõem, e a sobreposição indica a aceleração da regulação nos últimos anos.

2. Primeiro período, de 2004 a 2012: princípios, direitos e temas

A Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com base no Parecer CNE/CP nº 3/2004, e regulamentou a Lei nº 10.639/2003. O ato fixou princípios de consciência política e histórica da diversidade, de fortalecimento de identidades e de direitos e de ações educativas de combate ao racismo e às discriminações, e determinou que as instituições de ensino incluíssem o tema em seus currículos. Gomes (2017) situou o ato na trajetória de luta do movimento negro e afirmou seu caráter de política de reparação e de reconhecimento.

A Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, e é o ato de referência do conjunto. O texto reuniu e atualizou as diretrizes das etapas, concebeu a Educação Básica como direito e como direito público subjetivo, definiu o currículo como conjunto de valores e práticas que produzem e socializam significados e organizou a oferta em base nacional comum e parte diversificada, em articulação. A resolução tratou ainda de etapas, modalidades, gestão democrática, avaliação, formação e valorização dos profissionais, e consolidou o quadro das diretrizes da década. A vigência indicada é a de referência estruturante, e o ato permanece como base das normas posteriores.

A Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de maio de 2012, estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, na linha do Programa Nacional de Direitos Humanos e do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, e a Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, na linha da Política Nacional de Educação Ambiental, da Lei nº 9.795/1999. Os dois atos adotaram a transversalidade como princípio e a interdisciplinaridade como método, e evitaram a criação de disciplinas específicas. Candau (2008) discutiu a educação em direitos humanos como educação para a transformação, e a tensão entre a transversalidade e a ausência de espaço curricular definido permanece como ponto de debate.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 16 de maio de 2012, definiu diretrizes para o atendimento de educação escolar a populações em situação de itinerância, e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 10 de maio de 2016, definiu diretrizes nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica. A primeira trata do direito de matrícula de crianças e adolescentes de famílias itinerantes, e a segunda regulamentou a Lei nº 11.769/2008, que tornou obrigatório o conteúdo de música no componente de arte, em momento em que a Lei nº 13.278/2016 já ampliava a obrigatoriedade para as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Ambos são atos de impacto médio.

3. Segundo período, de 2017 a 2018: a Base Nacional Comum Curricular

A Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica, com base no Parecer CNE/CP nº 15/2017. O ato homologou a BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e fixou o prazo de adequação dos currículos. A Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, instituiu a BNCC na etapa do Ensino Médio, completando o conjunto, em articulação com a Lei nº 13.415/2017. Os dois atos constituem o marco de maior efeito sobre o currículo prescrito desde a LDB.

A BNCC foi objeto de disputa. Macedo (2014) analisou o processo de elaboração da base e identificou novas formas de sociabilidade a produzir sentidos de educação, e Cury, Reis e Zanardi (2018) examinaram dilemas e perspectivas da base. Aguiar e Dourado (2018) reuniram críticas à base em contraposição ao Plano Nacional de Educação de 2014. A literatura favorável sustentou que a base assegura direitos de aprendizagem iguais e reduz desigualdades, e o debate permanece ativo. A Resolução CNE/CP nº 2/2018, sobre a educação para o voluntariado, é ato de impacto baixo e vigência a verificar, do mesmo período.

4. Terceiro período, de 2020 a 2024: crises, migração e retorno

A Resolução CNE/CEB nº 1, de 13 de novembro de 2020, dispôs sobre o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro, em linha com a Lei de Migração, a Lei nº 13.445/2017, e com a legislação de refúgio. A Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020, instituiu diretrizes nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu normas educacionais excepcionais durante o estado de calamidade da pandemia. A Resolução CNE/CP nº 2, de 5 de agosto de 2021, orientou o retorno à presencialidade e a regularização do calendário escolar. Os dois atos de 2020 e de 2021 têm vigência exaurida, e Saviani e Galvão (2021) criticaram o chamado ensino remoto como falácia de ensino, em debate que a regulação do Conselho acompanhou.

A Resolução CNE/CP nº 3, de 13 de maio de 2024, definiu diretrizes orientadoras para a retomada segura das aulas na Educação Básica e na Educação Superior em razão do estado de calamidade pública causado pelos eventos climáticos no Rio Grande do Sul. O ato inaugura uma categoria nova de regulação, a de situações de emergência climática, e antecipa a resolução de 2026 sobre a continuidade educativa em contextos de crise, que generaliza a matéria. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 16 de agosto de 2021, tratou do Arranjo de Desenvolvimento da Educação como instrumento de gestão, e, por seu caráter organizacional, a pesquisa a trata também no relatório de organização e gestão.

5. Quarto período, de 2022 a 2026: ampliação da base e cultura digital

A Resolução CNE/CEB nº 1, de 4 de outubro de 2022, instituiu normas sobre Computação na Educação Básica, como complemento à BNCC, e é o primeiro complemento por área da base. O ato incorporou à base o pensamento computacional, o mundo digital e a cultura digital, e o fez por resolução do Conselho, e não por revisão do texto da BNCC. A Política Nacional de Educação Digital, da Lei nº 14.533/2023, forneceu o contexto legal.

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 21 de março de 2025, instituiu as Diretrizes Operacionais Nacionais sobre o uso de dispositivos digitais em espaços escolares e a integração curricular de educação digital e midiática. O ato regulamentou, no plano do Conselho, a Lei nº 15.100/2025, que restringiu o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais por estudantes nas escolas de Educação Básica, com exceções pedagógicas, de acessibilidade e de saúde, e vinculou a restrição à educação digital e midiática. A leitura do texto oficial não foi possível, e as afirmações apoiam-se na ementa e no contexto legal.

A Resolução CNE/CEB nº 5, de 18 de agosto de 2026, instituiu as normas complementares à BNCC com orientações específicas para o ensino e a aprendizagem da Arte, em suas diversas manifestações. O ato dá continuidade ao procedimento de 2022, a ampliação da base por complementos temáticos, e a ementa registra o alcance geral sobre a Educação Básica. A pesquisa o classifica como de impacto alto e vigência atual, e o texto não foi lido.

6. Quinto período, de 2025 a 2026: educação integral em tempo integral

A Resolução CNE/CEB nº 7, de 1º de agosto de 2025, instituiu as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral na Educação Básica. O ato se insere na política do Programa Escola em Tempo Integral, da Lei nº 14.640/2023, e na meta 6 do Plano Nacional de Educação de 2014, e a ementa registra a abrangência curricular e organizacional. A educação integral tem tradição no pensamento educacional brasileiro, com Anísio Teixeira (1957), e Cavaliere (2007) analisou a relação entre tempo de escola e qualidade na educação pública, com ênfase na distinção entre ampliação de tempo e ampliação de oportunidades educativas.

Três atos de 2026 completam o conjunto. A Resolução CNE/CEB nº 1, de 2 de fevereiro de 2026, alterou o artigo 28 da Resolução nº 7/2025, ato de impacto médio sobre prazo. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de junho de 2026, alterou o texto da Resolução nº 7/2025, ato de impacto baixo. A Resolução CNE/CEB nº 4, de 14 de julho de 2026, instituiu os Parâmetros Nacionais de Qualidade e Equidade da Educação Integral em Tempo Integral, ato de impacto alto e dimensão organizacional e curricular. A sequência de quatro atos em doze meses mostra a velocidade da regulação e a necessidade de leitura do conjunto para saber o que vige.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de julho de 2026, instituiu as Diretrizes Nacionais para assegurar a continuidade educativa em contextos de crise e interrupções que afetem o cumprimento do calendário escolar, em observância aos duzentos dias de efetivo trabalho escolar da LDB. O ato generaliza a matéria das resoluções de 2020, de 2021 e de 2024, conforme se infere da ementa, que vincula a continuidade educativa à garantia do direito à educação e ao cumprimento dos duzentos dias, e a leitura de seu texto permanece como tarefa. A pesquisa o classifica como de impacto médio e o trata, ao lado dos atos de crise de 2020 a 2024, no relatório sobre contextos específicos e educação a distância.

4. Análise transversal dos marcos

   1. A dimensão curricular

A dimensão curricular da aba mostra o currículo prescrito em expansão. Em 2004, o Conselho acrescentou ao currículo um tema, as relações étnico-raciais, por força de lei. Em 2010, definiu o currículo como conjunto de valores e práticas e fixou a articulação entre base comum e parte diversificada. Em 2012, acrescentou direitos humanos e educação ambiental como temas transversais. Em 2017 e 2018, fixou a base. Em 2022 e em 2026, ampliou a base com os complementos de Computação e de Arte. Em 2025, acrescentou a educação digital e midiática e as normas sobre dispositivos.

A expansão apresenta um paradoxo. Cada acréscimo é defensável em si, por responder a uma demanda social ou a uma lei, e o conjunto produz um currículo prescrito de grande extensão, cuja tradução em tempo escolar, em formação docente e em materiais didáticos depende dos sistemas. Moreira e Candau (2007) advertiram que a seleção do que ensinar é sempre disputa de cultura, e o conjunto dos atos da aba mostra uma disputa que se resolve, em geral, pela adição, e raramente pela substituição.

2. A dimensão organizacional: tempo, calendário e funcionamento

A dimensão organizacional se manifesta em três eixos. O primeiro é o do tempo, com a educação integral em tempo integral e seus parâmetros. O segundo é o do calendário, com os atos de pandemia, de retomada e de continuidade educativa em crises. O terceiro é o do funcionamento da escola, com as normas sobre dispositivos digitais e matrícula de públicos específicos. A passagem do currículo para a organização do tempo e do espaço indica deslocamento do foco do Conselho, que passa de dizer o que ensinar para dizer como a escola deve funcionar.

3. A dimensão funcional: a regulação de crises

A regulação de crises é o fenômeno mais recente da aba. Entre 2020 e 2026, o Conselho aprovou quatro atos sobre situações excepcionais, a pandemia, o retorno à presencialidade, as enchentes no Rio Grande do Sul e a continuidade educativa em geral. O padrão é o da regulação de emergência que se converte em regulação permanente. Os primeiros atos tiveram vigência temporal, determinada pela lei que os fundamentou, e o de 2026 tem vigência indeterminada, com caráter de norma geral.

4. Padrões de sucessão e de vigência

A cadeia de sucessão da aba tem três padrões. O primeiro é o das diretrizes duráveis, como as de 2004, 2010 e 2012, que permanecem em vigor sem substituição. O segundo é o da base, que recebe complementos sucessivos, em 2022 e em 2026, sem alteração do texto de 2017 e 2018. O terceiro é o da educação integral, em que o ato de 2025 foi alterado duas vezes em 2026 e complementado por parâmetros, o que indica instabilidade de início de vigência. A pesquisa recomenda a leitura da educação integral como conjunto, e não por ato isolado.

Tabela 3. Distribuição dos atos da aba por período e situação indicada de vigência

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01). A distribuição por período é cronológica; a periodização por movimentos do texto admite sobreposições.

5. Equidade, públicos específicos e Pedagogia da Alternância

Os atos sobre populações itinerantes, adolescentes em medidas socioeducativas, migrantes e Pedagogia da Alternância compõem o grupo da equidade. A Resolução CNE/CEB nº 3, de 13 de maio de 2016, definiu as diretrizes para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, em linha com o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, da Lei nº 12.594/2012. A Resolução CNE/CP nº 1/2023, sobre a Pedagogia da Alternância, figura também no relatório sobre as modalidades da diversidade. O grupo mostra a atenção do Conselho a públicos cuja escolarização depende de arranjos específicos.

5. Discussão

Os resultados dialogam com a literatura em cinco pontos. O primeiro é a expansão por acréscimo. Moreira e Candau (2007) trataram o currículo como disputa, e os marcos mostram que a disputa se resolveu por inclusão sucessiva de temas, o que torna cada vez mais exigente a tarefa de seleção e de organização que cabe às escolas e aos sistemas. A literatura sobre sobrecarga curricular indica que a adição, sem hierarquia, tende a produzir superficialidade.

O segundo ponto é o papel da base nacional. Macedo (2014) e Cury, Reis e Zanardi (2018) discutiram a base em sentidos opostos, o da homogeneização e o do direito à aprendizagem. Os complementos de 2022 e de 2026 mostram que a base não é texto fechado, e sim processo de ampliação por resolução do Conselho, e que o Conselho, depois de homologar a base, assumiu a função de ampliá-la.

O terceiro ponto é a passagem dos princípios aos parâmetros. As diretrizes de 2004, 2010 e 2012 fixaram princípios e deixaram a operação aos sistemas. As de 2025 e 2026 definem jornada, parâmetros de qualidade e regras de uso de dispositivos. Cury (2008) tratou a educação básica como direito e a necessidade de normas nacionais capazes de reduzir desigualdades sem suprimir a autonomia dos sistemas, e a passagem de princípios a parâmetros pode ser lida como resposta à dificuldade de efetivar o direito, ao custo de redução da margem de autonomia.

O quarto ponto é o lugar da lei. A maior parte dos atos dos últimos anos regulamenta leis recentes, a Lei nº 14.533/2023, a Lei nº 14.640/2023 e a Lei nº 15.100/2025. O Congresso Nacional passou a legislar sobre o cotidiano da escola, e o Conselho passou a regulamentar leis, e esta inversão, em relação à situação de 2010, em que o Conselho definia as diretrizes antes de qualquer lei, merece atenção. Freitas (2018) discutiu a reforma empresarial da educação, e a pesquisa nota que o Legislativo, o Executivo e as organizações do terceiro setor disputam a definição do currículo.

O quinto ponto é o da regulação de crises. Saviani e Galvão (2021) criticaram o ensino remoto da pandemia, e a regulação de 2026 mostra o amadurecimento de uma resposta institucional, a da continuidade educativa. A pesquisa observa que o texto da resolução de 2026 não foi lido, e que a análise de seu conteúdo é tarefa prioritária.

1. Alcance e limites da regulação nacional

O primeiro limite é a capacidade dos sistemas. A ampliação do currículo e da jornada exige formação docente, materiais, infraestrutura e financiamento, e a regulação nacional não assegura estes insumos. O segundo limite é o tempo, pois a acumulação de temas e componentes encontra o limite da jornada escolar, mesmo com a ampliação do tempo integral. O terceiro limite é a coerência, uma vez que atos de natureza e de época distintas se sobrepõem, e a leitura do conjunto exige consolidação.

2. Agenda de pesquisa

O inventário permite formular uma agenda em cinco frentes. A primeira é a análise da recepção da educação integral em tempo integral nos sistemas, com estudo dos efeitos das resoluções de 2025 e de 2026 sobre as matrizes curriculares. A segunda é a análise da regra de dispositivos digitais e de sua articulação com a Lei nº 15.100/2025, com pesquisa sobre a aplicação nas escolas. A terceira é o estudo do processo de complementação da BNCC, com atenção ao critério de escolha das áreas.

A quarta frente é o exame da carga curricular acumulada, com a estimativa do tempo necessário para cumprir todos os componentes e temas prescritos. A quinta é a análise da regulação de crises, com comparação entre as resoluções de 2020, 2021, 2024 e 2026, e o estudo de sua efetividade em situações reais.

6. Marcos em construção: o novo Plano Nacional de Educação e a inteligência artificial

O novo Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 15.388, de 14 de abril de 2026, com vigência de dez anos, constitui o horizonte das diretrizes gerais da Educação Básica. A pesquisa não leu o texto da lei e não formula conclusões sobre as metas curriculares, de educação integral e de educação digital, e registra o ponto como tarefa da agenda de pesquisa.

O segundo marco em construção é o parecer do CNE sobre o uso da inteligência artificial na educação, aprovado em setembro de 2026 e pendente de homologação, segundo a cobertura consultada. O parecer não constitui resolução, e o texto oficial não foi lido diretamente. A relação com os atos da aba é direta, porque a Resolução nº 2/2025 tratou da educação digital e midiática e o complemento de Computação, de 2022, tratou do pensamento computacional. A forma que o Conselho dará à inteligência artificial, se por complemento à base, por diretrizes operacionais ou por ambos, é questão central da agenda e depende da homologação.

Considerações finais

A pesquisa identificou dez marcos estruturantes do CNE para as diretrizes gerais e os temas transversais da Educação Básica, entre 2004 e 2026, e mostrou que a regulação percorreu cinco movimentos, o dos princípios e direitos, o da base nacional, o da regulação de crises, o da ampliação da base e da cultura digital e o da educação integral. O currículo prescrito se expandiu por acréscimos, e o Conselho passou de formulador de princípios a regulamentador de leis e de políticas.

Quatro conclusões merecem destaque. A primeira é que a expansão do currículo por adição é o padrão dominante, e a seleção cabe aos sistemas. A segunda é que a base nacional é processo, e não texto fechado, com complementos sucessivos. A terceira é a passagem dos princípios aos parâmetros operacionais, com perda relativa de autonomia dos sistemas. A quarta é que a regulação de 2025 e de 2026 se caracteriza por velocidade e por sobreposição de atos, e o conjunto exige consolidação.

As recomendações decorrem dos achados. Recomenda-se ao CNE e ao Ministério da Educação a elaboração de texto consolidado das normas gerais da Educação Básica, com indicação de vigência e de hierarquia entre os atos. Recomenda-se aos sistemas de ensino a elaboração de matriz de integração entre a base, os complementos e os temas transversais. Recomenda-se à pesquisa educacional o estudo da carga curricular acumulada e dos efeitos da educação integral.

As limitações do estudo decorrem do corpus e do método. A verificação em fonte primária alcançou as ementas, e o conteúdo dispositivo dos atos de 2025 e de 2026 não foi lido, o que limita a análise da educação integral, da educação digital e da continuidade educativa. O conteúdo dos demais atos foi extraído de conhecimento prévio e de bibliografia, a conferir.

Apêndice

O quadro a seguir reúne todos os atos da aba de diretrizes gerais e temas transversais da planilha de modalidades, com a ementa e a vigência indicada. A coluna de vigência é indicativa e não substitui a consulta ao Diário Oficial da União.

Tabela 4. Atos do CNE sobre as diretrizes gerais e os temas transversais da Educação Básica (aba T14), 2004–2026

Fonte: Elaboração própria, a partir da planilha de modalidades (Vs01_01) e do documento de ementas do projeto.

Referências

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 11.494, de 20 de junho 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.

BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jan. 2025.

BRASIL. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 jan. 2023.

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Declaração sobre o uso de inteligência artificial

A inteligência artificial generativa foi utilizada como ferramenta de apoio à organização das informações fornecidas para este artigo. O uso ocorreu como auxílio ao trabalho intelectual, sem substituir a análise dos documentos e das fontes. A seleção e a interpretação das informações, assim como a revisão e a responsabilidade pela versão final do texto, cabem ao autor. Ao final, a IA foi utilizada para a correção ortográfica e semântica do texto e também para gerar o resumo e as palavras-chave.

Sobre o autor

Marcos Cordiolli é mestre em Educação pela PUC-SP, palestrante, consultor e empresário. Atua há décadas como pesquisador e professor nas áreas de políticas educacionais, currículo e gestão da educação brasileira, com especial atenção às Diretrizes Curriculares Nacionais e às Diretrizes Operacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A trajetória de estudos sobre a legislação e as políticas curriculares brasileiras teve início em 1997, com a publicação de sua primeira obra sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e os temas transversais. Desde então, publicou livros e centenas de artigos, além de participar de palestras, cursos, pesquisas e projetos educacionais em diferentes regiões do Brasil e no exterior.

Em 2011 e 2012, atuou como consultor ad hoc da relatoria do Plano Nacional de Educação na Câmara dos Deputados, participando de processos de discussão e sistematização de propostas para o planejamento da educação brasileira.

Foi secretário de Cultura de Curitiba e secretário de Inovação de Maringá. Também atuou como professor em cursos de graduação, especialização e mestrado e como consultor de instituições e sistemas de ensino.

Atualmente, concentra sua principal atividade de pesquisa no projeto "Políticas de Gestão de Currículos e Conteúdos Educacionais no Brasil pós-LDB (1996–atualidade)", dedicado à organização, análise e interpretação da trajetória das políticas curriculares brasileiras, de seus documentos normativos e dos processos de formulação e implementação conduzidos pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelos sistemas de ensino.

Como segunda frente de pesquisa e atuação, dedica-se às transformações da educação diante das novas tecnologias, especialmente às possibilidades de utilização da inteligência artificial nos processos de ensino e aprendizagem, na formação de educadores e na gestão das instituições e dos sistemas de ensino.

Sobre esta temática, Marcos Cordiolli é autor, entre outras publicações, de:

CORDIOLLI, Marcos. Currículo Escolar: Teorias e Práticas. Pinhais: Ed. Melo, 2005.

CORDIOLLI, Marcos. Para entender os PCNs: os temas transversais. Curitiba: Módulo, 1997.

CORDIOLLI, Marcos. Sistemas de ensino e políticas educacionais no Brasil. Curitiba: Dialógica, 2011.

Contato: marcos.cordiolli@gmail.com | (41) 99682-9123 | @marcoscordiolli | marcoscordiolli.com.br